構(gòu)建適度焦慮的口譯課堂

王萍

（福建師范大學(xué)協(xié)和學(xué)院　外語系，福建　福州　350117）

構(gòu)建適度焦慮的口譯課堂

王萍

（福建師范大學(xué)協(xié)和學(xué)院外語系，福建福州350117）

學(xué)生的課堂焦慮情緒對(duì)口譯學(xué)習(xí)的效果有直接影響。高焦慮導(dǎo)致學(xué)生過度緊張而無法發(fā)揮自己的學(xué)習(xí)潛力，而低焦慮又讓學(xué)生缺少學(xué)習(xí)動(dòng)力和興趣。文章從學(xué)生、教師和教學(xué)內(nèi)容三個(gè)方面探討口譯課堂焦慮的成因，認(rèn)為教師可以通過改變課堂行為和教學(xué)安排，緩解學(xué)生在口譯課堂表現(xiàn)出的焦慮情緒，以此構(gòu)建適度焦慮的口譯課堂。課堂焦慮控制對(duì)策包括科學(xué)的訓(xùn)練內(nèi)容和方法、合理的糾錯(cuò)評(píng)價(jià)模式以及合作學(xué)習(xí)的引入。這些教學(xué)策略的運(yùn)用能有效降低學(xué)生在口譯課堂的高焦慮，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。

課堂教學(xué)；英語口譯；焦慮

在外語教學(xué)中，學(xué)習(xí)者的情感（動(dòng)機(jī)、興趣、態(tài)度等）因素直接影響他們的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果。積極的情感能促進(jìn)學(xué)習(xí)，而消極情感則會(huì)阻礙學(xué)習(xí)潛力的正常發(fā)揮。焦慮作為課堂中最常見的一種情緒，一直備受心理學(xué)家和教育工作者的關(guān)注。在口譯課堂上，學(xué)生焦慮情緒十分明顯，不同程度地影響了學(xué)生口譯活動(dòng)的完成和師生互動(dòng)。要緩解課堂緊張情緒，教師對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)、鼓勵(lì)以及課堂調(diào)控至關(guān)重要。

一、對(duì)焦慮的認(rèn)識(shí)

（一）焦慮的定義和類型

焦慮是一種負(fù)性情緒，是指?jìng)€(gè)體由于不能達(dá)到預(yù)期目標(biāo)或者不能克服障礙的威脅，其自尊心與自信心受挫，或者失敗感和內(nèi)疚感增加而形成的緊張不安，帶有恐懼感的情緒狀態(tài)［1］。語言學(xué)習(xí)焦慮是在語言學(xué)習(xí)過程中的一種復(fù)雜心理情緒。霍維茨（Horwitz）等認(rèn)為外語課堂焦慮是一種產(chǎn)生于外語學(xué)習(xí)過程中、和課堂外語學(xué)習(xí)相聯(lián)系的獨(dú)特復(fù)雜情感，包括自我知覺、信念、情感和行為［2］；并在此基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)了外語學(xué)習(xí)課堂焦慮量表（FLCAS），為國內(nèi)外測(cè)試外語學(xué)習(xí)焦慮提供了重要工具。

根據(jù)焦慮的本質(zhì)，焦慮可分為特質(zhì)焦慮和狀態(tài)焦慮。特質(zhì)焦慮是相對(duì)穩(wěn)定的一種個(gè)體性格特征，而狀態(tài)焦慮則是特定刺激引起的一種暫時(shí)性反應(yīng)，具有易變和不穩(wěn)定的特點(diǎn)［3］。外語課堂中學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮屬于狀態(tài)焦慮，表現(xiàn)為學(xué)習(xí)者在課堂這一特定的語言學(xué)習(xí)情境中，面對(duì)當(dāng)前或者即將進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)產(chǎn)生的自我懷疑、憂慮和畏懼情緒。狀態(tài)焦慮的程度會(huì)隨著情境壓力的變化產(chǎn)生波動(dòng)，因此外語課堂的情境壓力大小直接影響學(xué)生的語言學(xué)習(xí)焦慮程度。

（二）焦慮對(duì)口譯學(xué)習(xí)的影響

一般認(rèn)為，焦慮情緒會(huì)妨礙語言學(xué)習(xí)。根據(jù)口譯課堂上的觀察，學(xué)生譯員的口譯焦慮主要表現(xiàn)在：一般的生理應(yīng)激反應(yīng)，比如心跳加速、臉紅、聲音發(fā)抖、出汗、身體顫抖、面無表情；大腦空白，思維遲緩，邏輯能力減退，簡單的詞匯和常識(shí)突然缺失；語言表達(dá)不流暢，語音語調(diào)紊亂，無意識(shí)地在表達(dá)時(shí)加入語氣詞和口頭禪；自我認(rèn)知過低，輕易放棄、拖延、拒絕或逃避口譯任務(wù)等等。口譯焦慮情緒的產(chǎn)生，會(huì)使學(xué)生譯員對(duì)自己的實(shí)際英語水平造成錯(cuò)誤評(píng)估，從而導(dǎo)致學(xué)習(xí)英語的動(dòng)力不足，不利于學(xué)生在口譯學(xué)習(xí)中提高效率［4］。

但是，有些研究表明焦慮不總是對(duì)語言學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面作用。早在1987年，布朗（Brown）曾指出，焦慮可分為抑制性焦慮和促進(jìn)性焦慮，前者包括一些妨礙學(xué)習(xí)的不良情緒，如緊張、畏懼等，而后者對(duì)學(xué)習(xí)則有一定促進(jìn)作用［5］。在國內(nèi)口譯焦慮研究領(lǐng)域，康志峰通過實(shí)驗(yàn)，將口譯焦慮分成高、中、低三個(gè)級(jí)度，其中高焦慮嚴(yán)重影響口譯主體的記憶過程，使信息儲(chǔ)存系統(tǒng)紊亂，從而導(dǎo)致口譯任務(wù)失??；中焦慮對(duì)口譯任務(wù)的完成起到促進(jìn)作用，因?yàn)檫m當(dāng)?shù)慕箲]能夠激活控制語言區(qū)域的腦細(xì)胞，從而積極促進(jìn)語言活動(dòng)；低焦慮會(huì)延長譯員反應(yīng)時(shí)間，導(dǎo)致無法完整輸入信息［6］?？谧g課堂中使學(xué)生譯員保持適度焦慮的狀態(tài)，對(duì)學(xué)生的口譯訓(xùn)練效果有正面的作用。

二、口譯課堂焦慮問卷調(diào)查及結(jié)果分析

口譯焦慮是口譯初學(xué)者在做口譯時(shí)由于口譯的即時(shí)性、源語的復(fù)雜性、超語言信息捕捉的困難性、源語與目標(biāo)語結(jié)構(gòu)的相異性以及異常復(fù)雜心理因素等而引起學(xué)生在口譯時(shí)的焦慮現(xiàn)象［6］?？谧g的時(shí)限性、對(duì)譯員良好雙語能力的要求、以及口譯“快速、準(zhǔn)確、流暢”的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，是引起口譯初學(xué)者或?qū)W生譯員焦慮的普遍誘因。然而，在口譯課堂中，學(xué)生譯員的焦慮成因還具有其特殊性。筆者針對(duì)福建高校英語翻譯專業(yè)或英語翻譯方向的學(xué)生進(jìn)行了問卷調(diào)查，探究口譯課堂焦慮的成因。

（一）問卷調(diào)查

1.調(diào)查對(duì)象

本文問卷調(diào)查對(duì)象為福建省4所高校英語翻譯專業(yè)或英語翻譯方向的學(xué)生，隨機(jī)抽取學(xué)生進(jìn)行問卷調(diào)查。

2.數(shù)據(jù)的收集與分析

問卷共設(shè)28道選擇題，主要從4個(gè)方面考察口譯課堂焦慮的來源：學(xué)習(xí)者個(gè)人能力與口譯焦慮的關(guān)系、教師課堂行為與口譯焦慮的關(guān)系、課堂教學(xué)設(shè)計(jì)對(duì)翻譯焦慮的影響、合作型學(xué)習(xí)及個(gè)人學(xué)習(xí)與口譯焦慮的關(guān)系。

筆者一共收回有效問卷109份，其中大二學(xué)生13人，大三65人，大四31人。問卷采取不記名方式，但明確要求學(xué)生按照自身實(shí)際情況填寫。

（二）問卷結(jié)果分析

1.學(xué)生個(gè)人能力和口譯焦慮的關(guān)系

關(guān)于學(xué)生的個(gè)人能力，問卷主要涉及學(xué)生的聽力水平、口語水平和心理狀態(tài)三個(gè)方面。

在聽力環(huán)節(jié)，99%的調(diào)查對(duì)象認(rèn)為聽力水平不高使自己產(chǎn)生口譯焦慮；約80%的受試者對(duì)于“口譯材料只聽一遍”“不能字字句句聽明白說話人的說話內(nèi)容”表示了不同程度的焦慮。在口語表達(dá)環(huán)節(jié)，80%的受試者因?qū)ψ约旱恼Z音、語言知識(shí)面和語言組織能力不自信，在口譯過程中產(chǎn)生焦慮。

由此可見，雙語基礎(chǔ)薄弱，詞匯、句法、語用等語言知識(shí)有限，外語聽辨能力不足對(duì)學(xué)生的口譯學(xué)習(xí)有明顯的影響。此外，學(xué)生課堂焦慮還源于雙語轉(zhuǎn)化技能的欠缺。英漢兩種語言自身差異巨大，轉(zhuǎn)換過程并非詞匯的簡單對(duì)等，當(dāng)源語出現(xiàn)復(fù)雜句型或者長句時(shí)，學(xué)生譯員常會(huì)因轉(zhuǎn)換技能不嫻熟感覺困難，從而產(chǎn)生心理焦慮。

學(xué)生譯員自我評(píng)價(jià)過低、畏懼負(fù)面評(píng)價(jià)的心理也會(huì)造成口譯課堂上的焦慮情緒。根據(jù)筆者的問卷調(diào)查，109位受試學(xué)生中，48%的學(xué)生在課堂口譯過程中總是緊張和不自信，40%的學(xué)生根據(jù)口譯任務(wù)的難度產(chǎn)生不同程度的緊張和焦慮；當(dāng)問及對(duì)自己譯文的滿意度時(shí)，75%的受試者對(duì)自己的譯文總是缺乏自信；80%的學(xué)生會(huì)因?yàn)閾?dān)心老師和同學(xué)對(duì)其口譯表現(xiàn)的評(píng)價(jià)而焦慮。自尊心強(qiáng)、自我評(píng)價(jià)過低的學(xué)生往往缺乏自信，害怕在群體中表現(xiàn)不佳而丟臉，因此他們?cè)谛〗M訓(xùn)練中或者面對(duì)全班進(jìn)行口譯時(shí)，會(huì)因?yàn)檫^于緊張產(chǎn)生抗拒心理或者無法展現(xiàn)自己的真實(shí)水平，而任務(wù)失敗又會(huì)加劇自卑和焦慮。

2.教師的課堂行為與口譯焦慮的關(guān)系

口譯課堂中，容易引起學(xué)生焦慮情緒的教師活動(dòng)主要是課堂提問、糾錯(cuò)方式和評(píng)價(jià)方式。

（1）課堂提問

第二語言使用中的焦慮主要來自于“聽”和“說”的活動(dòng)，這反映了學(xué)習(xí)者對(duì)自覺運(yùn)用第二語言進(jìn)行交際所表現(xiàn)出來的疑慮［2］。口譯課堂提問恰恰要求學(xué)生運(yùn)用這兩項(xiàng)技能，自然就給學(xué)生造成心理壓力，使他們產(chǎn)生焦慮情緒。

當(dāng)問及對(duì)課堂隨時(shí)點(diǎn)名回答問題的反應(yīng)時(shí)，61%的受試者表示被提問時(shí)感到非常緊張，只有8%的學(xué)生情緒不受此影響，剩下31%視問題難度產(chǎn)生不同的緊張情緒。當(dāng)學(xué)生得知聽辨材料涉及不熟悉的專業(yè)領(lǐng)域、說話人帶有口音或者邏輯不夠清晰、原文只能聽一遍時(shí)，學(xué)生的聽辨焦慮就會(huì)加劇，對(duì)教師的提問也倍感壓力。

口譯具有很強(qiáng)的實(shí)踐性。在課堂上，教師為了讓每個(gè)學(xué)生都能夠有比較均等的練習(xí)機(jī)會(huì)，通常會(huì)隨機(jī)點(diǎn)名提問。一方面，適當(dāng)?shù)仉S機(jī)點(diǎn)名提問確實(shí)可以讓學(xué)生集中注意力；但另一方面，過度頻繁的提問讓大腦一直處于高度緊張的狀態(tài)，甚至?xí)?dǎo)致學(xué)生產(chǎn)生高焦慮而回避口譯任務(wù)。另外，教師通常在提問之后立即點(diǎn)名，幾乎沒有給學(xué)生任何思考的時(shí)間。誠然，短時(shí)間內(nèi)提問有利于訓(xùn)練學(xué)生在口譯中的即時(shí)反應(yīng)能力，讓學(xué)生養(yǎng)成原文結(jié)束后3秒內(nèi)開口說話的習(xí)慣。然而，對(duì)于口譯初學(xué)者來說，這樣的時(shí)間限制無疑強(qiáng)化了他們的焦慮情緒。

（2）評(píng)價(jià)方式

問卷的數(shù)據(jù)顯示，80%的受試者會(huì)在乎老師和同學(xué)對(duì)自己口譯水平的評(píng)價(jià)，并因此產(chǎn)生焦慮情緒；68%的學(xué)生自己在課后完成作業(yè)時(shí)表現(xiàn)比較好，但是一到課堂上就緊張了；而且64%的學(xué)生覺得自己在和老師同學(xué)交流時(shí)，總是會(huì)害怕出錯(cuò)。這些緊張和焦慮情緒主要因?yàn)閾?dān)心來自老師和同學(xué)的負(fù)面評(píng)價(jià)。

口譯課堂的對(duì)比性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)也是造成學(xué)生焦慮的源頭?？谧g課堂的對(duì)比性評(píng)價(jià)包括學(xué)生個(gè)體的比較、小組群體的比較以及個(gè)體譯文和參考譯文的比較，其中學(xué)生個(gè)體表現(xiàn)的對(duì)比評(píng)價(jià)最讓學(xué)生感到緊張不安。如果教師過于注重結(jié)果評(píng)價(jià)，使用批評(píng)語言進(jìn)行反饋，會(huì)導(dǎo)致表現(xiàn)較差的一方心情沮喪，產(chǎn)生挫敗感。

對(duì)學(xué)生課堂活動(dòng)的評(píng)價(jià)必然要涉及糾錯(cuò)。按照糾錯(cuò)主體，課堂上的糾錯(cuò)方式可分為自我糾錯(cuò)、同伴糾錯(cuò)和教師糾錯(cuò)，受試者對(duì)這三種方式的選擇比例為49%、39%和12%。教師直接糾錯(cuò)的行為是最受歡迎的，主要原因是教師在課堂中的權(quán)威地位；其次是教師引導(dǎo)下學(xué)生的自我糾錯(cuò)；最后是同伴糾錯(cuò)，主要因?yàn)橥殚g的競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)引起了評(píng)價(jià)焦慮。糾錯(cuò)的時(shí)機(jī)也至關(guān)重要。即使是最受學(xué)生歡迎的教師糾錯(cuò)，時(shí)機(jī)不對(duì)，也會(huì)讓學(xué)生心情焦慮。82%的受試者不希望在回答過程中，立即被老師打斷糾錯(cuò)。教師立即打斷并糾正錯(cuò)誤，不僅會(huì)打斷學(xué)生的思路、破壞學(xué)生表達(dá)的完整性，而且讓學(xué)生產(chǎn)生心理防御，時(shí)刻擔(dān)心自己犯錯(cuò)。教師糾錯(cuò)頻率過高、有錯(cuò)必糾、對(duì)待錯(cuò)誤反應(yīng)過激，這些糾錯(cuò)方式都會(huì)使學(xué)生對(duì)課堂糾錯(cuò)產(chǎn)生畏懼感。

3.教學(xué)設(shè)計(jì)與課堂口譯焦慮的關(guān)系

關(guān)于課堂內(nèi)容的答題數(shù)據(jù)顯示，49%的學(xué)生認(rèn)為自己上的口譯課內(nèi)容針對(duì)性不強(qiáng)，很空泛。當(dāng)碰到課堂口譯練習(xí)材料有很多專業(yè)術(shù)語時(shí)，75%的學(xué)生會(huì)感到特別焦慮，但是如果提前準(zhǔn)備或知道翻譯材料的背景知識(shí)，80%的學(xué)生的焦慮情緒會(huì)因此得到緩解。

由此可見，口譯材料的選擇和課堂內(nèi)容的安排也影響著學(xué)生的課堂情緒。在有限的2課時(shí)（90分鐘）的時(shí)間內(nèi)，口譯材料難、練習(xí)強(qiáng)度大、技能訓(xùn)練不足、訓(xùn)練模式單一等都會(huì)引起學(xué)生課堂焦慮甚至煩躁的情緒。有些教師選擇了豐富的課堂練習(xí)材料，在同一節(jié)課中進(jìn)行練習(xí)，但是不同的材料之間并無主題聯(lián)系或者與本節(jié)課的技能訓(xùn)練并無關(guān)聯(lián)。學(xué)生由此可能產(chǎn)生誤解，認(rèn)為口譯課堂的訓(xùn)練就是漫無目的的，任何材料隨手拿來就可以練習(xí)。口譯課堂內(nèi)容空泛，缺少針對(duì)性，讓學(xué)生心中迷茫，懷疑自己是否能學(xué)有所成，因此而產(chǎn)生學(xué)習(xí)焦慮。此外，同一節(jié)課的材料難度缺少梯度，沒有進(jìn)行難易材料的穿插練習(xí)，學(xué)生練習(xí)過程中持續(xù)緊張容易出現(xiàn)疲憊，也會(huì)因此產(chǎn)生焦慮。

三、教師對(duì)口譯課堂焦慮的調(diào)控

口譯課堂中的焦慮情緒普遍存在，影響學(xué)生口譯訓(xùn)練的效果和學(xué)習(xí)進(jìn)度。雖然引起課堂焦慮的原因多樣，但是教師作為課堂活動(dòng)的組織者，其課堂行為直接影響課堂的氣氛，從而對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)心理產(chǎn)生影響。因此，教師可以采取適當(dāng)?shù)恼n堂焦慮調(diào)控手段，應(yīng)對(duì)學(xué)生在口譯課堂表現(xiàn)出的焦慮現(xiàn)象（詳見表1）。

表1　教師對(duì)口譯課堂焦慮的調(diào)控

（一）合理的課堂內(nèi)容

課堂內(nèi)容的合理性，體現(xiàn)在口譯材料的“優(yōu)質(zhì)”和“適量”兩個(gè)方面。所謂“優(yōu)質(zhì)”，指的是口譯材料的選擇符合學(xué)生整體的語言水平，能配合具體的口譯技能訓(xùn)練，有難易程度的變化，并兼具知識(shí)性和趣味性。通常，中等難度的口譯材料，在只聽一遍的情況下，學(xué)生能抓取70%信息或者全班70%的學(xué)生能聽取大意。這種情況下，學(xué)生的焦慮值處在相對(duì)自我可控的范圍，而且能在完成挑戰(zhàn)后獲得成就感。當(dāng)然，如何判斷70%的比重，依賴于教師的課堂經(jīng)驗(yàn)和對(duì)學(xué)生的了解。所謂“適量”，指的是每次課堂口譯材料的內(nèi)容既能讓學(xué)生得到充分的練習(xí)，又不至于引起過度疲倦。整段課堂時(shí)間內(nèi)，不應(yīng)該把口譯任務(wù)安排得密不透風(fēng)，若不給學(xué)生任何喘息的機(jī)會(huì)，焦慮情緒很容易浮出水面。

（二）科學(xué)的訓(xùn)練方法

選對(duì)材料是第一步，而科學(xué)的訓(xùn)練方法能讓材料發(fā)揮有效的作用。探討“科學(xué)”的界定標(biāo)準(zhǔn)，就要回歸到口譯訓(xùn)練的目的上。口譯課堂訓(xùn)練的目的是為了讓學(xué)生獲得口譯技能，并了解如何選擇和運(yùn)用材料來訓(xùn)練和提高自己的口譯技能。因此，筆者認(rèn)為，科學(xué)訓(xùn)練的核心就是“授之以漁”，并通過多樣化的訓(xùn)練方法來減少訓(xùn)練過程的枯燥，訓(xùn)練上也不可操之過急。

1.細(xì)化技能訓(xùn)練

在口譯訓(xùn)練中不可簡單將技能訓(xùn)練分為聽、譯和說。口譯過程包含口譯理解、口譯表達(dá)和口譯分析三個(gè)環(huán)節(jié)。每個(gè)環(huán)節(jié)都有與之相關(guān)的核心口譯技能，而且這些核心技能還由分技能組成。比如，與口譯理解最相關(guān)的交傳核心技能包括：聽辨信息、提煉主旨、口譯記憶、口譯筆記和理解中的應(yīng)對(duì)策略；與口譯表達(dá)最為相關(guān)的交傳核心技能包括：陳述技能、數(shù)字技能、信息的重視表達(dá)原則、語言重組技能以及表達(dá)中的應(yīng)對(duì)；與口譯分析最相關(guān)的教材核心技能包括：話語分析、跨文化交際意識(shí)和交際策略等［7］。這些技能又由更細(xì)化的分技能組成，例如，聽辨信息又可分為聽辨關(guān)鍵詞和辨識(shí)邏輯關(guān)系。

技能細(xì)化訓(xùn)練讓口譯訓(xùn)練過程更有針對(duì)性，更系統(tǒng)，使訓(xùn)練結(jié)果更有效。學(xué)生在課堂訓(xùn)練中目標(biāo)明確，有章可循，不會(huì)因如無頭蒼蠅般混沌而焦躁。

2.難度循序漸進(jìn)

口譯訓(xùn)練材料的難度遵循由易到難漸進(jìn)的原則。首先，整個(gè)口譯課程的授課由易到難。第一周課的訓(xùn)練材料和第十周的訓(xùn)練材料在難度上應(yīng)該有區(qū)分度。其次，一次課的訓(xùn)練內(nèi)容也有難度的遞進(jìn)。比如，一開始的技能講解和練習(xí)，材料長度較短，難度也較低，之后再進(jìn)入對(duì)話口譯或篇章口譯訓(xùn)練。有時(shí)為緩解氣氛，難易材料也可交替進(jìn)行練習(xí)。學(xué)生在較為輕松的訓(xùn)練中先獲得成就感，會(huì)有更多信心應(yīng)對(duì)難題，避免開門碰壁的焦慮。

3.訓(xùn)練方式多樣化

訓(xùn)練模式分為單個(gè)練習(xí)、結(jié)對(duì)練習(xí)和小組練習(xí)。單個(gè)練習(xí)可以采用隨機(jī)提問或錄音回放的方式。結(jié)對(duì)練習(xí)和小組練習(xí)可采取隨機(jī)監(jiān)聽、個(gè)別演示或小組互譯的方式。此外，篇章訓(xùn)練也有很多方式，可以進(jìn)行基本的聽譯訓(xùn)練，也可以聽完概括主旨，或者以原文為基礎(chǔ)編對(duì)話并口譯等。當(dāng)然，角色扮演和模擬實(shí)戰(zhàn)也給課堂訓(xùn)練提供了豐富的可能性。多樣化的訓(xùn)練方式化解枯燥的聽譯循環(huán)，賦予課堂更多樂趣，有助于緩解或消除學(xué)生的口譯緊張情緒。

4.穿插語言訓(xùn)練

雙語水平直接影響口譯質(zhì)量，因此，在口譯課堂中，適當(dāng)穿插語言訓(xùn)練能提高學(xué)生的雙語聽說水平。語言訓(xùn)練可以通過復(fù)述、影子練習(xí)、看圖說話、模擬演講或自編對(duì)話等活動(dòng)進(jìn)行。口譯課堂的語言訓(xùn)練要注意三點(diǎn)：一是語言訓(xùn)練只是輔助練習(xí)，不能占用過多口譯訓(xùn)練的時(shí)間反客為主；二是語言訓(xùn)練需要教師的質(zhì)量監(jiān)控和評(píng)價(jià)，這樣才能達(dá)到提高語言的效果；三是以模仿為主要訓(xùn)練方式，挫敗感低，能避免重復(fù)固化錯(cuò)誤。當(dāng)然，口譯課堂上的語言訓(xùn)練畢竟有限，但是，適當(dāng)進(jìn)行語言能力訓(xùn)練，修正語言表達(dá)，能增強(qiáng)學(xué)生對(duì)語言表達(dá)的信心。

（三）多元的評(píng)價(jià)方式

Young認(rèn)為當(dāng)教師把學(xué)生所犯錯(cuò)誤納入語言學(xué)習(xí)過程的一部分而不對(duì)那些錯(cuò)誤作出過激反應(yīng)時(shí)，學(xué)生們就會(huì)感到更加輕松［8］?？谧g課堂的糾錯(cuò)內(nèi)容主要是語言使用錯(cuò)誤（詞匯、語法、句法、語用），教師在糾錯(cuò)上可參考以下幾個(gè)原則：不要逢錯(cuò)必糾，糾正反復(fù)出現(xiàn)的僵化錯(cuò)誤、影響交際的錯(cuò)誤和具有普遍代表性的錯(cuò)誤；根據(jù)課堂時(shí)間和口譯活動(dòng)的類型，選擇合適的糾錯(cuò)時(shí)機(jī)，比如對(duì)話口譯時(shí)為保持交際順暢盡量避免即時(shí)糾錯(cuò)；多使用教師直接糾錯(cuò)或者教師引導(dǎo)下學(xué)生自我糾錯(cuò)，少一些同伴糾錯(cuò)；課堂糾錯(cuò)重點(diǎn)盡量突出本課所學(xué)的口譯技能，比如在聽辨關(guān)鍵詞的訓(xùn)練中，重點(diǎn)放在對(duì)關(guān)鍵詞的判斷上；糾錯(cuò)語言客觀，避免責(zé)備性言辭。

多元評(píng)價(jià)方式可以降低學(xué)生的考試焦慮。教師可以采取形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)相結(jié)合的評(píng)價(jià)方式。形成性評(píng)價(jià)包括課前準(zhǔn)備的完成情況、課堂口譯任務(wù)的表現(xiàn)、主動(dòng)發(fā)言和課堂回答問題的次數(shù)以及課后作業(yè)的完成情況。終結(jié)性評(píng)價(jià)采取期末考試的方式。學(xué)生最后的總評(píng)分?jǐn)?shù)中，形成性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)各占50%。

此外，教師應(yīng)多使用肯定性鼓勵(lì)性的評(píng)價(jià)，降低負(fù)面評(píng)價(jià)，減少否定評(píng)價(jià)，鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行自我比較，減少可能引起學(xué)生之間不恰當(dāng)?shù)呐时雀?jìng)爭(zhēng)心理的評(píng)價(jià)。

（四）有效的合作學(xué)習(xí)

合作學(xué)習(xí)是指使學(xué)生在小組學(xué)習(xí)中從事學(xué)習(xí)活動(dòng)，并依據(jù)他們整個(gè)小組的成績獲得獎(jiǎng)勵(lì)或認(rèn)可的課堂教學(xué)技術(shù)［9］?？谧g課堂上的合作學(xué)習(xí)可以有效地緩解學(xué)習(xí)者的焦慮情緒。首先，小范圍的交流焦慮程度遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于面對(duì)全班同學(xué)答題時(shí)的焦慮程度；其次，每個(gè)小組成員的表現(xiàn)既代表個(gè)人也代表整個(gè)小組，小組成員間形成風(fēng)險(xiǎn)分擔(dān)，評(píng)價(jià)造成的焦慮也得以緩解；小組合作學(xué)習(xí)的評(píng)定方式是以小組為整體，由教師評(píng)定、小組互評(píng)和小組自評(píng)組成，這種多元評(píng)價(jià)在一定程度上減輕了學(xué)生對(duì)考試的恐懼和焦慮?？谧g課堂合作學(xué)習(xí)還有利于改善沉悶的課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，一旦學(xué)生主動(dòng)投入學(xué)習(xí)，對(duì)口譯的恐懼和排斥心理就會(huì)弱化，課堂焦慮也會(huì)隨之減弱。

合作學(xué)習(xí)能夠降低高焦慮，但同時(shí)在小組內(nèi)也有可能滋生低焦慮情緒。有些學(xué)生可能躲避在小組的保護(hù)傘之下，消極參與小組活動(dòng)，依賴小組其他成員，產(chǎn)生惰性。為避免低焦慮的產(chǎn)生，教師在小組成員的分配上要遵循“組內(nèi)異質(zhì)”和“組間同質(zhì)”的原則，保證每個(gè)小組之間實(shí)力均衡，避免不公平競(jìng)爭(zhēng)導(dǎo)致的焦慮情緒。此外，要盡量細(xì)化并合理分配學(xué)習(xí)任務(wù)，保證不同水平的小組成員都能夠在小組中發(fā)揮相應(yīng)的作用。

語言能力不足是口譯學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮的根源，但是教師的行為和課程安排直接影響著學(xué)生在口譯課堂中焦慮情緒的形成。教師可以調(diào)整課堂內(nèi)容和訓(xùn)練方法、改變糾錯(cuò)評(píng)價(jià)方式和引入合作學(xué)習(xí)，來調(diào)控學(xué)生在課堂上表現(xiàn)出的高焦慮和部分的低焦慮現(xiàn)象，營造適度焦慮的課堂氛圍，以提高口譯教學(xué)的效果。

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［9］ 龍艷，陳惠.合作學(xué)習(xí)理論在英語口譯課堂的應(yīng)用［J］.西南政法大學(xué)學(xué)報(bào)，2005，7（1）：116-119.

Establishing an Interpretation Classroom with Moderate Anxiety

WANG Ping
（Foreign Language Department，Concord College of Fujian Normal University，F(xiàn)uzhou 350117，China）

The students’in-class anxiety directly influences their study in interpretation class.High anxiety results in over-stress on the side of the students and hinders their potential；on the other hand，low anxiety leads to lack of motivation and interest in study.This article explores the causations of anxiety in interpretation class from the perspective of the students，the teacher and the teaching arrangement.It holds that，by adjusting their in-class behavior and the content of teaching，the teacher can reduce students’interpretation anxiety，which contributes to establishing a classroom with moderate anxiety.Specific measures concerning in-class anxiety control include scientific training content and training methods，reasonable correction and evaluation modes，and introduction of cooperative study.The application of all these teaching strategies，to some extent，effectively lowers the high anxiety and motivates the students.

Classroom teaching；English interpretation；Anxiety

G642.421

A

2095-4476（2016）10-0080-05

2016-09-18；

2016-10-09

王萍（1984—），女，福建莆田人，福建師范大學(xué)協(xié)和學(xué)院外語系講師。

（責(zé)任編輯：劉應(yīng)竹）