減災(zāi)教育：生存理念下的教學變革追尋

李樹民　張軍

【摘 要】減災(zāi)課程以學會生存為立意，以減災(zāi)教育為主體，以國家課程、學生生活深度融合為組織方式，以學生實踐、探究、體驗為學習經(jīng)歷的綜合性校本課程。減災(zāi)課程圖譜有利于選擇性學習；跨界學習實現(xiàn)基地——教室——社會有機融通，縱橫打通教材、學科知識點；共同體再造有利于校本教研制度轉(zhuǎn)型與升級；現(xiàn)場教學等新教學組織形式，讓學生在活動體驗中感受、分享、成長，促進學生從被動接受學習向主動自主學習轉(zhuǎn)化，使學校教育生態(tài)煥發(fā)“新動力”。

【關(guān)鍵詞】學會生存；減災(zāi)教育；教學變革

【中圖分類號】G622.3 【文獻標志碼】B 【文章編號】1005-6009（2016）32-0159-02

【作者簡介】1.李樹民，江蘇省無錫市市北高級中學（江蘇無錫，214045）教務(wù)處主任，江蘇省特級教師；2.張軍，江蘇省無錫市市北高級中學（江蘇無錫，214045）校長，高級教師。

減災(zāi)教育課程是從學校獨有的文化傳承中創(chuàng)建的課程，是社會、時代和學生發(fā)展需要的課程。減災(zāi)教育課程是一種敬畏自然與關(guān)愛生命的課程，是一種科學精神與人文關(guān)懷相融合的課程，是一種價值堅守與責任擔當?shù)恼n程，是一種探索發(fā)現(xiàn)與主動創(chuàng)造相結(jié)合的課程。

一、價值追求：學會生存

學會生存是一個永恒話題?？v觀人類數(shù)百萬年的發(fā)展史，地球養(yǎng)育了人類，提供了人類繁衍生息的各種資源，同時，地球也以各種自然災(zāi)害考驗著人類的智慧和生命的頑強?；厥兹祟惿鐣?shù)千年的文明史，人類在不斷創(chuàng)造文明成果的同時，也給賴以生存的自然增添了累累傷痕，人為的災(zāi)難嚴重威脅著人類生命，吞噬著社會財富，人與自然的沖突日趨激烈。探索人類社會的永恒發(fā)展，實現(xiàn)人與自然的和諧共生，是世界各國共同面臨的重大問題。保護自然、趨利避害、珍愛生命、防災(zāi)減災(zāi)，越來越成為人們的共識。

二、選擇路徑：課程圖譜

學校堅持“社會即課程、生活即課程、師生即課程”，“讓課程適應(yīng)學生學習與成長的需要”的理念，圍繞學生課程選擇權(quán)的實現(xiàn)，以每一位學生的個性發(fā)展、自主發(fā)展為價值追求。

為實現(xiàn)減災(zāi)教育課程的選擇性、實踐性、探究性，從學生、學校、學科、社會角度建構(gòu)課程圖譜，架構(gòu)了有利于學生全面而有個性的發(fā)展、適應(yīng)現(xiàn)代科技發(fā)展需要的學校課程體系。豐富課程內(nèi)涵，推進教學改革，為學生提供專業(yè)化、可選擇、適切性的教育。

減災(zāi)館課程是以學會生存、生命關(guān)懷、健康第一為立意，以減災(zāi)教育為主體，以國家課程、學生日常生活深度融合為組織方式，以學生實踐、探究、體驗為學習經(jīng)歷的綜合性校本課程。特需課程是為特殊需要的學生所設(shè)置專門課程，是指在某些領(lǐng)域內(nèi)存在特殊潛能和天賦，有特殊發(fā)展需求的學生，針對學生志趣方向、優(yōu)勢潛能和個性化需求進行特需課程的設(shè)計、開發(fā)和實施。

一是制定層級化課標。依據(jù)高中課程基地建設(shè)的精神，學校制定《減災(zāi)教育課程標準》，明確減災(zāi)教育的理念、性質(zhì)、內(nèi)容、實施建議和評價要求，明確課程實施的直接要求和延伸要求。依據(jù)減災(zāi)教育課程標準，經(jīng)過不斷積淀和修訂完善，最終我校形成《地質(zhì)災(zāi)害防與治》《順雨調(diào)風——氣象災(zāi)害防與治》《電與核輻射》《生態(tài)環(huán)境災(zāi)害》《人為災(zāi)害中的化學常識》《多元化危害及應(yīng)對措施》《中國古今防災(zāi)減災(zāi)史略》《防災(zāi)減災(zāi)英語讀本》《重建心靈家園》《人與自然寫作素材讀本》等校本減災(zāi)教育課程叢書。

二是構(gòu)建課程序列。加強學科聯(lián)系、連接和整合，構(gòu)建序列課程目標。以縱向銜接、橫向整合的方式設(shè)計高一、高二年級、各階段課程目標，合理組織一種先后有序、上下聯(lián)系、層層遞進、合理而有序列的梯次細化的序列目標。

三是選擇性學習。在周三和周五下午某一節(jié)課，在“規(guī)范性”中體現(xiàn)“選擇性”，嘗試“走班”和“導師制”的教學模式，學生不在固定班級和教室，走進減災(zāi)教育課程基地探究區(qū)域，把選擇探究問題的權(quán)利給學生，根據(jù)自己的愛好選擇課程，學生可以自主選擇探究問題。

四是融通校內(nèi)外資源。一方面，學校從社會中集聚減災(zāi)教育資源，拓展減災(zāi)教育的時空；另一方面，學校向社會輻射教育資源，提升社會的教育含量和教育品位。學校與無錫市國土局、環(huán)境保護局、民防局、地震局、氣象局等相關(guān)單位緊密協(xié)作，簽訂共建協(xié)議。使學校教育向更廣闊的社會空間延伸，收到良好成效。

五是構(gòu)建恰當?shù)脑u價體系。學生評價實行同一個體縱向發(fā)展評價和不同個體橫向比較評價相結(jié)合，以學生縱向發(fā)展評價為主。在每年4月、6月、12月，通過學生共同體的自薦、年級推薦，師生測評，無錫市相關(guān)部門專家審核，評選優(yōu)秀學習共同體，以此激勵共同體在實踐活動中的表率作用。

三、學習變革：跨界學習

減災(zāi)教育中的跨界學習并非否定學科性質(zhì)，并非否定學科邊界，而是借助學科與生活的鏈接、學科與“人”的關(guān)聯(lián)。利用知識遷移規(guī)律、知識內(nèi)化規(guī)律以及知識生成規(guī)律，培養(yǎng)學生的知識運用能力和實踐創(chuàng)新能力，更好地實現(xiàn)學科育人目標。跨學科之界，多學科融合、鑲嵌。以學校優(yōu)勢學科——地理學科為主導，輻射和滲透物理、化學、生物、數(shù)學等學科。

在開展題為“地震災(zāi)害引起核泄漏”綜合實踐活動時，從地理角度探究解釋地震的成因、學?？拐鹪O(shè)防及地震之后的自救，引導學生安全避開災(zāi)害。從物理角度探究縱波（P波）和橫波（S波），由于橫波的運動速度比縱波慢，因此，若能在橫波到達并破壞之前的十幾秒內(nèi)迅速躲到安全處，就給我們提供了最后一次自救機會，一般稱為12秒自救機會，或黃金12秒預(yù)警時間。結(jié)合核輻射探究從核裂變到核電站、核輻射等。從化學角度探究原子結(jié)構(gòu)理論探究。從生物角度探究核輻射對人體的危害，核輻射發(fā)射出來的高能粒子進人體內(nèi)后影響和改變DNA分子結(jié)構(gòu)，使其變異，導致DNA所合成的蛋白質(zhì)不具有原本應(yīng)具有的功能，進而對人體造成損害，如導致細胞的癌變等。

四、組織管理：共同體再造

一是教研共同體。發(fā)揮減災(zāi)教育課程基地——名師工作室“孵化器”的“孵化”功能，在課程開發(fā)中，凝聚著共同體合作，強調(diào)頂層設(shè)計，增強課程建設(shè)適切性。學科跨界使學科教研工作從“學科單線制”調(diào)整為“學科、共同體復線制”，整體聯(lián)動，采取集體審議的方式，融通相關(guān)學科，打破過去教師個人或松散的教研組織形式。

二是“學校——社會”共同體。聘請南京師范大學地科院、江蘇省地理學會、江蘇省教學研究室相關(guān)專家擔任技術(shù)指導，無錫市國土局、環(huán)境保護局、民防局、地震局、氣象局參與課程建設(shè)規(guī)劃，制定減災(zāi)教育課程和課程實施方案。

三是學生學習共同體。在課程實施過程中，學生自發(fā)形成各種學習小組、興趣小組、研究小組，小組成員的組合、成員的角色定位呈現(xiàn)動態(tài)變化，教師根據(jù)學生個性差異，定期進行合作小組調(diào)整，讓團隊意識與合作意識自然強化。

五、教學組織變革：現(xiàn)場教學

現(xiàn)場教學是在特定教學情境下，有選擇性進行學習，體現(xiàn)自主性、探究性和體驗性教學組織形式。

減災(zāi)“館課程”是合作學習、共同學習、解決問題的學習場景，具有“做中學”“玩中學”“情境性”“解決真實問題”及“與社會生活相關(guān)”等基本特性。以體驗帶動感知，以行動促進思考，讓學生行中求知，知行合一。如探究霧霾對人體的影響，在減災(zāi)教育課程基地——環(huán)境災(zāi)害探究廳探究霧與霾區(qū)別，形成霾時間和空間條件，探究霾對人體生理影響，對生態(tài)環(huán)境影響，化學煙霧反應(yīng)原理等。