從專業(yè)課教學(xué)生成談教師角色定位

郭恩來(lái)

摘 要：本文從“燈光基本電路連接與檢測(cè)”課的教學(xué)生成，反思專業(yè)課教學(xué)中教師角色的定位，在實(shí)驗(yàn)嘗試、課堂問(wèn)題的生成與解決的過(guò)程中總結(jié)對(duì)教師角色的深入理解和對(duì)教學(xué)生成的處理。本文探討了教學(xué)理念、教學(xué)的嚴(yán)謹(jǐn)性、教材和教學(xué)內(nèi)容處理、教學(xué)生成以及課堂對(duì)策應(yīng)變等問(wèn)題。

關(guān)鍵詞：教學(xué)生成 教師定位 汽車電工電子技術(shù)

《教師的9個(gè)角色》一書提到：“教師既是課堂教學(xué)管理者又是授課過(guò)程的設(shè)計(jì)者，同時(shí)是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者。” 教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者的這一角色定位，是與現(xiàn)階段以教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的教學(xué)理念一致的。這種教學(xué)過(guò)程應(yīng)該突顯以學(xué)生為主體的理念，發(fā)揮好教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)指導(dǎo)者的作用。

一、課程簡(jiǎn)介

2014學(xué)年第一學(xué)期，在進(jìn)行汽車電工電子技術(shù)課程項(xiàng)目“燈光基本電路連接與檢測(cè)”的教學(xué)期間，筆者在實(shí)訓(xùn)室指導(dǎo)學(xué)生做了如下基礎(chǔ)實(shí)驗(yàn)。

實(shí)驗(yàn)的內(nèi)容（見(jiàn)上圖）是讓學(xué)生連接好一個(gè)簡(jiǎn)單的串聯(lián)電路，并在通電狀態(tài)下測(cè)出電路中各點(diǎn)的電位。由于電路比較簡(jiǎn)單，學(xué)生比較快地就能測(cè)出各點(diǎn)電位，本節(jié)課的實(shí)驗(yàn)完成。

二、教學(xué)改進(jìn)

專業(yè)課教學(xué)強(qiáng)調(diào)理實(shí)融合，能不能把這個(gè)實(shí)驗(yàn)與書本中的電路參數(shù)計(jì)算做結(jié)合呢？剛才學(xué)生的實(shí)驗(yàn)，體現(xiàn)了以學(xué)生為主體的理念，讓學(xué)生先算參數(shù)，然后通過(guò)實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證，教師幫助、指導(dǎo)的方式。筆者進(jìn)行了以下嘗試。

按照預(yù)設(shè)的教學(xué)設(shè)計(jì)，讓學(xué)生算出理論狀態(tài)下電路中的電流。這個(gè)電路的電流按公式是I=E/R=12/0.6=20A。隨后指導(dǎo)學(xué)生通過(guò)實(shí)驗(yàn)來(lái)驗(yàn)證答案，學(xué)生胸有成竹地進(jìn)行著實(shí)驗(yàn)。結(jié)果實(shí)驗(yàn)的電流值與計(jì)算值差了“十萬(wàn)八千里”。到底是為什么呢？教師指導(dǎo)學(xué)生再次測(cè)量電源電壓和燈泡電阻，然而一切正常。這時(shí)教學(xué)立刻就進(jìn)入了死角，于是筆者便隨機(jī)拋出一個(gè)問(wèn)題：“請(qǐng)同學(xué)們想想這是為什么？”

當(dāng)對(duì)余下的其他兩個(gè)器件也進(jìn)行了測(cè)試之后，結(jié)果讓人大吃一驚——開(kāi)關(guān)竟然有電阻，而且比燈泡的電阻還要大！ 于是，筆者立刻與同學(xué)們分享這個(gè)發(fā)現(xiàn)。接著，筆者抓住機(jī)會(huì)，靈機(jī)一動(dòng)，問(wèn)學(xué)生：“開(kāi)關(guān)拿了之后會(huì)怎樣？”學(xué)生把開(kāi)關(guān)拿掉，再次進(jìn)行測(cè)電流實(shí)驗(yàn)，他們馬上就發(fā)現(xiàn)了“新大陸”：電流比理論值小很多，而且熔斷器并沒(méi)有電阻，那么怎么回事呢？ “電源有電阻！”這是學(xué)生的發(fā)現(xiàn)。

這時(shí)，一個(gè)全新的教學(xué)內(nèi)容生成了：全電路歐姆定律，即I=E/R+r（電源內(nèi)阻）。

三、感悟

教學(xué)的過(guò)程中會(huì)碰到各種各樣的難題，面對(duì)難題，逆風(fēng)而上可能浪費(fèi)了寶貴的教學(xué)時(shí)間，導(dǎo)致學(xué)生對(duì)老師的質(zhì)疑；知難而退保護(hù)了教師作為傳道授業(yè)者的權(quán)威，卻封閉了外界的其他知識(shí)。對(duì)此，筆者有如下幾點(diǎn)思考。

第一，教學(xué)中出現(xiàn)問(wèn)題是一種正?，F(xiàn)象，教師不能為了保護(hù)自己的權(quán)威而選擇逃避。教學(xué)應(yīng)是預(yù)設(shè)與生成的統(tǒng)一。教師應(yīng)作為學(xué)生學(xué)習(xí)促進(jìn)者、問(wèn)題的協(xié)助解決者的角色，從學(xué)生發(fā)展的角度，遵循教學(xué)生成，與學(xué)生一道，促進(jìn)問(wèn)題的解決。

第二，教師應(yīng)“以生為本”，尊重教學(xué)本身的發(fā)展。教學(xué)中存在的矛盾，產(chǎn)生的新問(wèn)題，正是教學(xué)生成的組成部分。這節(jié)課的難題出現(xiàn)在實(shí)驗(yàn)之中，是一種知識(shí)性的教學(xué)生成。因此，教師應(yīng)抓住機(jī)會(huì)，順沿并繼續(xù)激起學(xué)生的思考。

第三，就生成的教學(xué)內(nèi)容而論，正是對(duì)新知識(shí)的探索與發(fā)現(xiàn)激起了這個(gè)知識(shí)點(diǎn)。然而，全電路歐姆定律的教學(xué)是本節(jié)課之后一兩周的內(nèi)容，緊接著上這個(gè)內(nèi)容未免破壞了教學(xué)進(jìn)度，但如果暫存這種生成，到了一兩周后再來(lái)進(jìn)行，這種生成的價(jià)值就大打折扣了。教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，應(yīng)該在學(xué)生發(fā)現(xiàn)知識(shí)和問(wèn)題后繼續(xù)進(jìn)行有效的指導(dǎo)，發(fā)揮好指導(dǎo)者的角色。

第四，教師要當(dāng)好指導(dǎo)者的角色并不容易。它需要我們有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕虒W(xué)態(tài)度。就主觀原因來(lái)說(shuō)：開(kāi)關(guān)這個(gè)器件在理論計(jì)算上是不具備電阻值的，通常的開(kāi)關(guān)也很難測(cè)出會(huì)充分干預(yù)電流大小的電阻，因此，我們通常判斷開(kāi)關(guān)的電阻為零。 而客觀事實(shí)是：實(shí)驗(yàn)室的開(kāi)關(guān)有影響實(shí)驗(yàn)的電阻（不排除是質(zhì)量問(wèn)題）。從這個(gè)角度來(lái)說(shuō)，實(shí)驗(yàn)出現(xiàn)問(wèn)題的原因是教師在教學(xué)準(zhǔn)備時(shí)沒(méi)有做到嚴(yán)謹(jǐn)、細(xì)致，沒(méi)有對(duì)實(shí)驗(yàn)進(jìn)行身體力行的驗(yàn)證。在出錯(cuò)的條件下產(chǎn)生了教學(xué)生成，并達(dá)到了教學(xué)效果其實(shí)是一種僥幸，是一種教學(xué)意外。因?yàn)?，這種教學(xué)生成本應(yīng)該是可預(yù)知、可設(shè)計(jì)、可控制的。

參考文獻(xiàn)：

[1]克里斯頓·納爾森，吉姆·貝利.教師的9個(gè)角色[M].北京：中國(guó)青年出版社，2011.

（作者單位：溫嶺市職業(yè)中等專業(yè)學(xué)校）