小學(xué)語文教科書教化作用的詞頻分析與生態(tài)構(gòu)想

魏薇，譚敏達(dá)

（1.山東師范大學(xué)教育學(xué)院，山東濟(jì)南　250014；2.賓夕法尼亞州立大學(xué)教育學(xué)院，美國 PA16803）

小學(xué)語文教科書教化作用的詞頻分析與生態(tài)構(gòu)想

魏薇1，譚敏達(dá)2

（1.山東師范大學(xué)教育學(xué)院，山東濟(jì)南250014；2.賓夕法尼亞州立大學(xué)教育學(xué)院，美國 PA16803）

通過對(duì)人教社義務(wù)教育第三學(xué)段①語文教科書的詞頻分析，發(fā)現(xiàn)以意識(shí)形態(tài)為主要內(nèi)容的一般理論的教化占最大比重，主要采用說教的方式進(jìn)行此類教化，加之內(nèi)容結(jié)構(gòu)的不夠合理，共同導(dǎo)致了教化作用實(shí)現(xiàn)的低效。若要充分發(fā)揮教化作用，一是在教科書構(gòu)成要素方面，應(yīng)在相關(guān)政策文件中明確具有“教化作用”功能的要求，在教科書的編制主體上兼顧中央對(duì)地方教育主管部門的引導(dǎo)與放權(quán)，在教科書編制結(jié)構(gòu)上注重選擇能夠賦予學(xué)生自然發(fā)展權(quán)利的內(nèi)容；二是在教科書作用網(wǎng)絡(luò)方面，應(yīng)在教化知識(shí)與學(xué)生之間建立賦權(quán)關(guān)系，在教師與學(xué)生解讀環(huán)節(jié)提供參考書目，規(guī)范新型教學(xué)模式向基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的延伸。

教科書；教化；自然；賦權(quán)

教化是實(shí)現(xiàn)社會(huì)良序發(fā)展的必要手段，一個(gè)社會(huì)的穩(wěn)定和有序需要以教化維持其基本價(jià)值觀穩(wěn)定并且建立起有效而持續(xù)地化育道德的方式。隨著時(shí)代的變遷，曾經(jīng)建立在儒學(xué)思想價(jià)值體系之上的基層社會(huì)控制漸趨消隱。同時(shí)，由于義務(wù)教育的普及以及學(xué)校教育在教化當(dāng)中的特殊地位，使得學(xué)校成為教化作用實(shí)現(xiàn)與否的關(guān)鍵因素，而教化作用在學(xué)校得以實(shí)現(xiàn)的媒介正是教科書。如何通過教科書中知識(shí)的選擇實(shí)現(xiàn)教化作用，成為當(dāng)下教育研究中的重要課題。

小學(xué)語文教科書中的知識(shí)不僅教授學(xué)生最基本的原理和事例，更重要的是潛移默化地塑造了學(xué)生的價(jià)值取向。如果在教學(xué)中得到良性引導(dǎo)，便能夠有效發(fā)揮教化作用。可是在現(xiàn)實(shí)情境中，教科書編撰者或者教師對(duì)于文本的解釋和學(xué)生對(duì)于文本的理解并非完全同步。學(xué)生往往依據(jù)其在校外生活的經(jīng)驗(yàn)創(chuàng)造性地解讀文本中的知識(shí)，加之教科書中的某些教育性內(nèi)容雖然反映一個(gè)社會(huì)主流的價(jià)值觀念，卻并不能恰當(dāng)和有效地達(dá)到教化目的。那么，教科書中的知識(shí)如何選擇才能最適當(dāng)?shù)匕l(fā)揮其教化作用？基于該問題，我們選擇最近五年出版的小學(xué)語文五、六年級(jí)教科書，建立資料庫，運(yùn)用詞頻分析法和訪談法對(duì)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》制定的文化基礎(chǔ)、主導(dǎo)的教化觀念、內(nèi)含的價(jià)值判斷，以及倡導(dǎo)的教化賦權(quán)方式進(jìn)行分析。本文旨在通過詞頻不同判斷教科書中教化內(nèi)容的側(cè)重點(diǎn)，并基于此通過觀念研究的方法分析其背后支撐的思想和價(jià)值觀念，以了解其教化的目的；通過對(duì)教師群體進(jìn)行的隨機(jī)抽樣訪談，了解其對(duì)于教科書中教化目的、教化內(nèi)容以及教化方法的認(rèn)知狀況，以及在授課過程中的教化實(shí)踐狀況。

一、詞頻編碼與描述

1.詞頻編碼原則：以相關(guān)政策為依據(jù)

根據(jù)教育部2001年印發(fā)的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中指出的“新課程的培養(yǎng)目標(biāo)”和教育部制定的《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011年版）中對(duì)于語文課程的總體目標(biāo)中與教化相關(guān)聯(lián)的目標(biāo)闡釋，可對(duì)小學(xué)五、六年級(jí)語文教科書進(jìn)行如圖1所示的編碼。

圖1　編碼示意圖

“公民資格”為一級(jí)編碼，所屬二級(jí)編碼為“個(gè)人權(quán)責(zé)”與“社會(huì)準(zhǔn)則”；“民族傳承”為一級(jí)編碼，所屬二級(jí)編碼為“民族習(xí)俗”與“民族精神”；“社會(huì)人能力”為一級(jí)編碼，所屬二級(jí)編碼為“理想態(tài)度”和“具體內(nèi)容”；“一般理論”為一級(jí)編碼，所屬二級(jí)編碼為“外部引導(dǎo)”和“內(nèi)部引導(dǎo)”。兩個(gè)自由編碼分別為“話語教化”和“共情教化”。

在具體編碼原則方面，“個(gè)人權(quán)責(zé)”包含“引導(dǎo)學(xué)生使用和認(rèn)同法律與私德所賦予的權(quán)利與給予的義務(wù)”的文本話語，“社會(huì)準(zhǔn)則”包含“引導(dǎo)學(xué)生遵循和認(rèn)同法律與公德所給予的義務(wù)與倡導(dǎo)的道德判斷標(biāo)準(zhǔn)”的文本話語；“民族習(xí)俗”包含“引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)同主體民族文化并了解和尊重民族文化多樣性”的文本話語，“民族精神”包含“中華民族歷史上傳承的精神與當(dāng)下的時(shí)代精神”的文本話語；“理想態(tài)度”包含“引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)同符合社會(huì)需要的理想及態(tài)度，包括社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神、科學(xué)態(tài)度、人文素養(yǎng)以及環(huán)境意識(shí)”的文本話語，“具體內(nèi)容”包含“幫助學(xué)生初步了解適應(yīng)終身學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能和方法”的文本話語；“外部引導(dǎo)”包含“對(duì)于歷史事件進(jìn)行意識(shí)形態(tài)敘述以從外部增強(qiáng)對(duì)于革命傳統(tǒng)和革命歷史認(rèn)同”的文本話語，“內(nèi)部引導(dǎo)”包含“引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)同社會(huì)主義的世界觀、價(jià)值觀”的文本話語?！霸捳Z教化”是指“將結(jié)論直接或較為直接地進(jìn)行呈現(xiàn)”的文本話語，“共情教化”是指“通過呈現(xiàn)某一情境而引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)?zāi)撤N情感的一種情感反應(yīng)”［1］的文本話語。

由于教科書文本中的話語包含大量的比喻以及中文本身的一詞多義，故而在實(shí)際應(yīng)用中不能采用關(guān)鍵詞編碼，而采用逐句編碼。不屬于任何編碼條目的話語不予編碼。被編碼話語除自由編碼外，存在且只存在于一種二級(jí)編碼內(nèi)。五、六年級(jí)語文教科書依據(jù)每個(gè)單元的導(dǎo)讀按照一級(jí)編碼分類，當(dāng)教科書文本中的話語出現(xiàn)跨界情況時(shí)以文本所處的一級(jí)編碼分類為準(zhǔn)進(jìn)行編碼。

2.詞頻描述：一般理論以話語教化為主

如圖2所示，在五年級(jí)上、下冊與六年級(jí)上、下冊語文教科書中，共情教化的編碼單詞數(shù)為11 847個(gè)，覆蓋率為13.26%；話語教化的編碼單詞數(shù)為13 010個(gè)，覆蓋率為13.79%；一般理論的編碼單詞數(shù)為6 804個(gè)，覆蓋率為7.33%，其中內(nèi)部引導(dǎo)的編碼單詞數(shù)為2 473個(gè)，覆蓋率為2.72%，外部引導(dǎo)的編碼單詞數(shù)為4 331個(gè)，覆蓋率為4.61%；民族傳承的編碼單詞數(shù)為5 787個(gè)，覆蓋率為6.47%，其中民族習(xí)俗的編碼單詞數(shù)為3 671個(gè)，覆蓋率為4.26%，民族精神的編碼單詞數(shù)為2 116個(gè)，覆蓋率為2.25%；公民資格的編碼單詞數(shù)為5 454個(gè)，覆蓋率為5.91%，其中個(gè)人權(quán)責(zé)的編碼單詞數(shù)為1 624個(gè)，覆蓋率為1.84%，社會(huì)準(zhǔn)則的編碼單詞數(shù)為3 830個(gè)，覆蓋率為4.07%；社會(huì)人能力的編碼單詞數(shù)為6 193個(gè)，覆蓋率為6.63%，其中具體內(nèi)容的編碼單詞數(shù)為3 937個(gè)，覆蓋率為4.22%，理想態(tài)度的編碼單詞數(shù)為2 256個(gè)，覆蓋率為2.41%。

對(duì)自由編碼和二級(jí)編碼進(jìn)行復(fù)合查詢后，可得詞頻交叉覆蓋率（如表1所示）。

表1　人教版五、六年級(jí)教科書詞頻交叉覆蓋率/%

話語教化共同覆蓋率最高的二級(jí)編碼依次為具體內(nèi)容、外部引導(dǎo)、內(nèi)部引導(dǎo)，具體內(nèi)容從屬于社會(huì)人能力一級(jí)編碼，后兩者皆從屬于一般理論一級(jí)編碼；與話語教化共同覆蓋率最低的二級(jí)編碼依次為個(gè)人權(quán)責(zé)、民族精神、民族習(xí)俗，個(gè)人權(quán)責(zé)從屬于公民資格一級(jí)編碼，而民族精神、民族習(xí)俗皆從屬于民族傳承一級(jí)編碼。共情教化與二級(jí)編碼的共同覆蓋率情況與話語教化相反。

二、詞頻分析：不同維度的詞頻分布

1.教科書文本的教化內(nèi)容與教化形式的分析

從詞頻覆蓋率圖表來看，一級(jí)編碼中“一般理論”的覆蓋率最高，其次是較為接近的“社會(huì)人能力”和“民族傳承”，覆蓋率最低的為“公民資格”；二級(jí)編碼中“外部引導(dǎo)”的覆蓋率居先，緊隨其后的是“民族習(xí)俗”、“具體內(nèi)容”和“社會(huì)準(zhǔn)則”，覆蓋率最低的為“個(gè)人權(quán)責(zé)”。單從覆蓋率來看，現(xiàn)行五、六年級(jí)語文教科書文本更注重意識(shí)形態(tài)方面的教化，其中又以“外部引導(dǎo)”最受重視。其覆蓋率居高原因在于革命歷史題材的課文在語文教科書文本中占據(jù)了相當(dāng)大的比重，五、六年級(jí)四冊課本中講讀課文共52篇，其中10篇為革命精神題材，占講讀課文篇目的19.23%，高于其他題材的課文。由此可見，當(dāng)前語文教科書文本十分重視革命傳統(tǒng)教育，以實(shí)現(xiàn)意識(shí)形態(tài)方面的承續(xù)。

教化內(nèi)容覆蓋率中的一個(gè)矛盾點(diǎn)出現(xiàn)在一級(jí)編碼中覆蓋率最低的“公民資格”和二級(jí)編碼中覆蓋率居前的“社會(huì)準(zhǔn)則”方面，由于語文教科書文本很少涉及“個(gè)人權(quán)利的運(yùn)用”，及“非社會(huì)成員身份情況下處理私人生活領(lǐng)域直接利益相關(guān)者事務(wù)”［2］的私德的內(nèi)容，故而“個(gè)人權(quán)責(zé)”的覆蓋率最低且拉低了其父編碼的覆蓋率。由此可見，當(dāng)前語文教科書文本在教化方面?zhèn)戎赜谂囵B(yǎng)“合格的社會(huì)人”，而非“成其個(gè)人”。

話語教化和共情教化作為教科書實(shí)現(xiàn)教化的不同形式，在針對(duì)不同文本材料時(shí)所發(fā)揮的功能亦是不同的。比如說“社會(huì)人能力”的子編碼“具體內(nèi)容”其承擔(dān)的主要職能是敘述具體的自然、社會(huì)科學(xué)知識(shí)，故而話語教化自然成為其主要形式，“具體內(nèi)容”編碼中是“話語教化”的編碼達(dá)91%，占絕對(duì)多數(shù)。除“具體內(nèi)容”外，僅有“一般理論”的兩個(gè)子編碼“外部引導(dǎo)”和“內(nèi)部引導(dǎo)”中“話語教化”的比例居高。由此可見，對(duì)于“一般理論”教化的實(shí)現(xiàn)主要是通過定義、行為或思想的闡釋等方式直接表達(dá)的，通過塑造情境形成認(rèn)同感的文本較少。

2.教科書文本在國別方面的詞頻分布分析

根據(jù)“由國外原作者創(chuàng)作或主要記述國外人物、事件”的條件，在52篇講讀課文中篩選出共9篇符合條件的課文（如表2所示），其中“美國”5篇，“俄羅斯（沙俄）”2篇。課文主題編碼采用一級(jí)編碼，其中“公民資格”和“一般理論”各4篇。課文內(nèi)容覆蓋率最高的二級(jí)編碼中“社會(huì)準(zhǔn)則”占4篇，皆出自于西方發(fā)達(dá)國家，其中正面表述的占3篇；“個(gè)人權(quán)責(zé)”占2篇，皆出自于“俄羅斯（沙俄）”，均為反面襯托，且“外部引導(dǎo)”覆蓋率占據(jù)次席。由此可見：第一，關(guān)于西方發(fā)達(dá)國家的課文主要教化目的在于塑造學(xué)生對(duì)于社會(huì)準(zhǔn)則的認(rèn)同，且主要通過正面形象塑造；第二，主題編碼為“一般理論”的課文，其主題均反映資本主義社會(huì)的黑暗，包括道德的冷漠和侵略性；第三，“個(gè)人權(quán)責(zé)”覆蓋率居先的課文均從個(gè)人權(quán)利受損的角度進(jìn)行敘述，其目的并非教育學(xué)生使用權(quán)利或培養(yǎng)私德，而是襯托課文主人公所處時(shí)代的冷漠；第四，對(duì)于西方發(fā)達(dá)國家的描繪在其“公民資格”方面呈現(xiàn)的情感態(tài)度與“一般理論”方面所呈現(xiàn)的具有巨大差異，存在引發(fā)認(rèn)知混亂的可能。

3.教科書文本在歷史時(shí)期方面的詞頻分布分析

在52篇講讀課文中與歷史相關(guān)的篇目為12篇（如表3所示），按照“古代史為1840年以前的歷史，近代史為1841-1949年之間的歷史，現(xiàn)代史為1950年以后的歷史”的分類原則，其中古代史4篇，近代史8篇占據(jù)絕對(duì)多數(shù)，現(xiàn)代史相關(guān)篇目僅存在于閱讀課文中。古代史的主題編碼均為“民族傳承”，而近代史均為“一般理論”，且題材均為革命抗?fàn)幨?。由此可見：一方面，“古代史”題材課文主題思想具有極高的一致性，均是以傳承民族精神為主旨要義。但是其在人物和時(shí)代的選擇方面有較大的跨度，人物的形象特征鮮明。在教化方式的選擇上主要是“共情教化”。另一方面，“近代史”題材課文則以意識(shí)形態(tài)的傳承為主要目的，表現(xiàn)帝國主義的丑惡和革命英雄的偉大。雖然此類題材的課文篇目多，但是由于其時(shí)間跨度較短，主人公又大多出自革命隊(duì)伍，故而人物形象相對(duì)單一，且需要在有限的篇目內(nèi)準(zhǔn)確而細(xì)致地刻畫英雄人物的精神或體現(xiàn)敵人的罪惡，因而主要采用“話語教化”為主要教化形式。意識(shí)形態(tài)的基本功能是進(jìn)行文化與社會(huì)的整合，其功能的運(yùn)轉(zhuǎn)與維持需要通過民眾的積極認(rèn)同才能實(shí)現(xiàn)［3］。無論從意識(shí)形態(tài)的哲學(xué)層面抑或政治層面定義，均離不開認(rèn)知與感覺［4］，而二者皆無法通過“規(guī)定的知識(shí)”得以實(shí)現(xiàn)。因此“話語教化”對(duì)于“一般理論”的教化是低效的。

表2　人教版第三學(xué)段教科書國別詞頻分布表

表3　教科書文本的歷史時(shí)期詞頻分布

4.教科書文本在地域方面的詞頻分布分析

在52篇講讀課文中，文本內(nèi)容具有地域特征的共8篇（如表4所示），其中對(duì)于南北方的描繪各4篇，主題編碼為“民族傳承”的為4篇，“公民資格”的為2篇。初看起來教科書文本在地域方面的詞頻分布十分平均。但是，教科書文本之所以要突出地域特色，一則要介紹少數(shù)民族地區(qū)風(fēng)土人情，二則要介紹漢民族傳統(tǒng)習(xí)慣，從而達(dá)到“民族習(xí)俗”認(rèn)同的教化。如果脫離了“民族傳承”的主題，地域特征便僅能充當(dāng)教科書文本中的一個(gè)可有可無的次要因素。此外，排除民族因素來看，中華民族地理分布呈現(xiàn)“大雜居、小聚居”的狀態(tài)，主體民族漢族的分布十分廣泛，不同的地域的習(xí)俗差異并不亞于民族之間的習(xí)俗差異。以《北京的春節(jié)》為例，文本中呈現(xiàn)的春節(jié)習(xí)俗僅僅能夠代表華北地區(qū)，《少年閏土》中對(duì)于春節(jié)習(xí)俗只言片語的描寫已經(jīng)與其不同，更何況其他相距更遠(yuǎn)的地區(qū)?！懊褡鍌鞒小苯袒谋疽馐切纬蓪?duì)于中華民族共有的習(xí)俗與精神的認(rèn)同感，如果文本呈現(xiàn)的習(xí)俗在同一民族內(nèi)缺乏代表性，教化便退化成了介紹。這樣的文本內(nèi)容充其量只能促進(jìn)對(duì)本民族不同習(xí)俗的了解，卻由于其脫離具體的生活現(xiàn)實(shí)無法達(dá)到認(rèn)同感的培養(yǎng)。

表4　教科書文本的地域詞頻分布

三、實(shí)現(xiàn)語文教科書教化作用的生態(tài)構(gòu)想

1.實(shí)現(xiàn)教化作用的應(yīng)然理論基礎(chǔ)：“回歸自然”的權(quán)利

說教式的教化使學(xué)生失去了思考的空間，只能通過記誦完成的教化內(nèi)容與逐漸被解構(gòu)的教科書文本甚至可能引起教化主客體的反感，使得教化變成了符號(hào)知識(shí)的教學(xué)；成人式的期待使學(xué)生失去從自我經(jīng)驗(yàn)出發(fā)循序漸進(jìn)獲得發(fā)展的機(jī)會(huì)，最終教化的內(nèi)容僅僅停留在了文字、語言的層面，無法轉(zhuǎn)化成行為。當(dāng)下語文教科書中文本選擇的理念在引導(dǎo)學(xué)生“自然的發(fā)展”方面存在明顯不足。

“自然的發(fā)展”并非指由作為教化客體的學(xué)生選擇教化的文本，而是要求被選擇的教化文本能夠賦予學(xué)生“回歸自然”的權(quán)利?！盎貧w自然”的權(quán)利對(duì)承擔(dān)教化功能的語文教科書文本提出了兩個(gè)方面的要求：

首先，教化的首要目的是使學(xué)生成為大寫的“人”。人對(duì)于所學(xué)習(xí)的事物有自然的感覺，即內(nèi)在的自然，如果違背了勢必引起教育的沖突［5］。作為教育之必要部分的教化具有同樣的性質(zhì)，其自然的目標(biāo)即是培養(yǎng)一個(gè)“人”。在中國，儒家思想在“回歸自然”的思想上更進(jìn)一步，《大學(xué)》提出“明得天之德，復(fù)歸自然，當(dāng)為大學(xué)之本”，《中庸》則言“天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教”，即當(dāng)人遵循其自然之性，才能循其當(dāng)行之道，教化依此而行之是謂教化［6］。是故，“回歸自然”要求教化文本能夠以“自然”為基礎(chǔ)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展，“自然”即是人成長和發(fā)展的規(guī)律，是與人的本性相一致并不為外在目的所改變的，這是教化之中居于首要地位的?！叭恕钡母拍畎恕白匀蝗恕迸c“社會(huì)人”兩個(gè)方面，復(fù)歸“自然之性”絕非脫離社會(huì)，而是人成長與發(fā)展的兩個(gè)不可亂序的階段，“社會(huì)人”是“自然人”發(fā)展的目標(biāo)，“自然人”是“社會(huì)人”發(fā)展的基礎(chǔ)。

其次，教化內(nèi)容應(yīng)當(dāng)知其所“止”。最早在《大學(xué)》中便曾有“知止而后能定”的表述，“為人君，止于仁；為人臣，止于敬；為人子，止于孝；為人父，止于慈”，只有知其所止之處，才有位之所居之所。換言之，正是“止”賦予了“位”的合法性。語文教科書中的教化內(nèi)容亦當(dāng)“明其位，知其止”。教化不同于政治之處就在于因其結(jié)構(gòu)與性質(zhì)而具有較強(qiáng)的穩(wěn)定性，一個(gè)民族、一種文化的傳統(tǒng)在不斷沉淀的過程中賦予了其共識(shí)基礎(chǔ)。如果教化內(nèi)容的選擇因時(shí)政而頻繁變動(dòng)，勢必使其內(nèi)容由于缺乏共識(shí)基礎(chǔ)而只能以說教的形式存在。中國的教化如同水墨畫一樣講究“留白”，以此給予學(xué)生思維的空間。以說教形式存在的教化內(nèi)容打破了中國傳統(tǒng)教化所止之界，僅充當(dāng)了需要灌輸?shù)闹R(shí)。哈貝馬斯認(rèn)為傳統(tǒng)斷裂導(dǎo)致了確保認(rèn)同的解釋系統(tǒng)喪失了社會(huì)整合的力量，一旦后代在傳統(tǒng)結(jié)構(gòu)中再也無法確認(rèn)自己，社會(huì)便失去了認(rèn)同。認(rèn)同危機(jī)使整個(gè)社會(huì)陷入崩潰的絕地，而認(rèn)同危機(jī)正是與控制問題緊密相關(guān)的［7］。因此，社會(huì)系統(tǒng)需要通過教化調(diào)整和改變價(jià)值理念以維持其存在。但是人不同于社會(huì)系統(tǒng)之處在于其具有明確的時(shí)空界限；它們維持其存在具有理想價(jià)值，這種理想價(jià)值只能在經(jīng)驗(yàn)確定的承受限度有所變化［7］。由此可見，“回歸自然”要求教化文本的選擇必須符合學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)承受限度，符合學(xué)生自身發(fā)展的規(guī)律，從而使學(xué)生得以循序漸進(jìn)地發(fā)展，不會(huì)出現(xiàn)自身解釋系統(tǒng)無法吸收教化內(nèi)容的困境。通過語文教科書所進(jìn)行的教化需要能夠賦予學(xué)生“回歸自然”的權(quán)利。這種賦權(quán)的理論也應(yīng)當(dāng)成為語文教科書再次編制時(shí)文本選擇的理論基礎(chǔ)。

2.語文教科書教化作用的生態(tài)環(huán)境模型及分析

圖3中以教科書為分界點(diǎn)，以下為教科書構(gòu)成要素，以上為教科書作用網(wǎng)絡(luò)。知識(shí)庫作為教科書的基礎(chǔ)，其與教化相關(guān)的部分由傳統(tǒng)文化、科學(xué)和道德法律知識(shí)三個(gè)主要方面組成。知識(shí)庫的內(nèi)容紛繁龐雜，且并不具有特定的價(jià)值取向，故而教科書為其教化目的進(jìn)行選擇時(shí)需要一定的規(guī)制。而這種規(guī)制便是國家選擇的責(zé)任，具體表現(xiàn)為《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》、《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》等政策文本及教科書編制的具體行為。但是，國家選擇的依據(jù)卻是一個(gè)“黑箱”，可以明確的是“意識(shí)形態(tài)”與特定時(shí)代的“國家戰(zhàn)略”。經(jīng)過國家選擇的教化知識(shí)由教科書呈現(xiàn)給教師與學(xué)生兩個(gè)主體，兩個(gè)主體與教化知識(shí)之間均存在雙向關(guān)系：就教師而言，教師要對(duì)教科書中的教化知識(shí)進(jìn)行解讀，以便于向?qū)W生傳授，而教師的解讀即便有教研組的引導(dǎo)也必然受到自身經(jīng)歷、知識(shí)基礎(chǔ)、興趣傾向等方面的影響，其結(jié)果是教化知識(shí)賦予了教師闡釋與創(chuàng)造的權(quán)利；就學(xué)生而言，學(xué)生像教師一樣依據(jù)自身的經(jīng)歷以及家庭的影響對(duì)于教化知識(shí)進(jìn)行解讀，而在學(xué)生直接接觸教科書的過程中，教化知識(shí)也直接地對(duì)于學(xué)生進(jìn)行了教化。同時(shí)，由于教師和學(xué)生活動(dòng)的空間并不局限于學(xué)校，所接觸的信息也并不僅僅來源于教科書，故而，外界信息對(duì)于教師與學(xué)生兩個(gè)主體產(chǎn)生重要的影響。一方面，與教科書中教化知識(shí)一致的內(nèi)容可以強(qiáng)化教化作用；另一方面，對(duì)于教科書內(nèi)容的“解密”或?qū)τ诜侵髁鲀r(jià)值觀念的倡導(dǎo)可能對(duì)于教化知識(shí)產(chǎn)生祛魅，從而褫奪其教化的作用。

圖3　教化作用生態(tài)模型

3.基于模型分析的對(duì)策

綜合前文的分析，對(duì)于教科書教化作用的調(diào)整，可以通過調(diào)節(jié)教科書的構(gòu)成要素和作用網(wǎng)絡(luò)兩個(gè)維度來實(shí)現(xiàn)。

（1）維度一：基于教科書構(gòu)成要素的具體對(duì)策

一是在“國家選擇”環(huán)節(jié)應(yīng)通過政策文件明確“選擇的目標(biāo)”。

我國很長一段時(shí)間內(nèi)的語文教科書本質(zhì)上是供教師“教”的“學(xué)本”。所謂的“教”，主要是由教師“講”——講“分析”、講“答案”［8］。如果僅是單純的“知識(shí)傳播工具”，作為“學(xué)本”的教科書或許是稱職的。但是作為“教化的文本”，語文教科書需要給予學(xué)生足夠的空間以形成思維的互動(dòng)。這對(duì)于教科書的框架和選文都提出了新的要求。首先需要政策層面通過課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂，使這一功能得到明確，而不是簡單的意義涵蓋。只有給予了名正言順的地位，在教科書編制的過程中才有可能將其作為篩選文本的條件或劃分課文組別的依據(jù)。

二是在教科書的編制主體上兼顧中央對(duì)地方教育主管部門的引導(dǎo)與放權(quán)。

具體而言，可以采用“活頁教材編寫模式”。教化是共性與個(gè)性的結(jié)合，是推崇共同價(jià)值和培養(yǎng)認(rèn)同感的結(jié)合。故而，語文教科書的編寫既應(yīng)該避免完全統(tǒng)一的教材由于編寫者偏見而導(dǎo)致的認(rèn)同感降低，又應(yīng)該防止“一綱多本”帶來的選文內(nèi)容對(duì)于核心價(jià)值反映水平參差不齊的問題。所謂“活頁教材編寫模式”即將語文教科書分為“中央內(nèi)容”與“地方內(nèi)容”兩部分。由人民教育出版社根據(jù)語文課程標(biāo)準(zhǔn)和國家社會(huì)現(xiàn)實(shí)需要編寫核心課文作為語文教科書的全國統(tǒng)一部分，再由地方根據(jù)區(qū)域特征編寫地方化的教材，以此顧全語文教科書教化功能必需的兩個(gè)方面。

三是在教科書編制的結(jié)構(gòu)上平衡不同類型的教化內(nèi)容。

首先，現(xiàn)代社會(huì)的存續(xù)與進(jìn)一步發(fā)展需要革命精神的傳承與弘揚(yáng)。但是這種“弘揚(yáng)”在語文教科書中必須有其邊界。革命題材的選文主要以“話語教化”的方式進(jìn)行本身就是低效的，部分選文的不嚴(yán)謹(jǐn)又使部分“共情教化”遭到了“祛魅”的威脅。教化內(nèi)容中價(jià)值理念對(duì)應(yīng)于社會(huì)系統(tǒng)中的系統(tǒng)命令，如果價(jià)值理念之間由于“祛魅”而導(dǎo)致本身的不相容或者不能按照等級(jí)整合，那么社會(huì)系統(tǒng)就會(huì)出現(xiàn)危機(jī)。因此，革命題材的選文需要精煉，刪減特定身份與特定行為密切關(guān)聯(lián)的刻板行為，以免現(xiàn)實(shí)生活中的矛盾情境所帶來的“祛魅”危機(jī)?！办铟取钡奶攸c(diǎn)在于隨歷史的前移其作用遞減，因?yàn)樾畔⒘康臏p少與歷史記述本身的缺陷，使得很多內(nèi)容無法被反駁。因此實(shí)現(xiàn)“一般理論”教化的文章應(yīng)盡量減少截取近現(xiàn)代史的內(nèi)容，努力探索符合“一般理論”教化價(jià)值實(shí)現(xiàn)的其他文本。

其次，詞頻分析中曾指出描述西方國家的教科書文本中同時(shí)存在兩種傾向：一則對(duì)于“公民資格”內(nèi)容的正面刻畫，二則對(duì)于資本主義社會(huì)黑暗的揭露與抨擊。這無疑會(huì)帶來一種混亂感，仿佛“左畔潺涓溪水，右側(cè)泥濘污潭”。這種狀況是對(duì)西方發(fā)達(dá)國家態(tài)度彷徨的表現(xiàn)，如不加以更正，勢必會(huì)因混亂感而降低認(rèn)同感。

最后，“成其為人”本身就是一種賦權(quán)的理念，其核心在于給予學(xué)生成長的權(quán)利，以使其能夠獲得自主的能力。有學(xué)者在訪談中提到“中國傳統(tǒng)的教化向來‘由小而大’、‘由近及遠(yuǎn)’”②。是故小學(xué)階段的學(xué)習(xí)不在于為成人后的公民生活打下了何種基礎(chǔ)，而在于對(duì)現(xiàn)實(shí)生活道德感恩，發(fā)現(xiàn)生命中的驚喜，保證學(xué)生之間正常的交往，即要先培養(yǎng)學(xué)生如何愛護(hù)自己、愛護(hù)家庭，之后再教給他們?nèi)绾纬蔀楹细裆鐣?huì)人。詞頻分析的結(jié)果顯示，當(dāng)前語文教科書恰恰忽略了“個(gè)人權(quán)責(zé)”的教化。一個(gè)人如果連自己都不愛，也不珍惜自己的權(quán)力，那么又有什么理由相信他可以去愛社會(huì)并對(duì)社會(huì)負(fù)責(zé)呢？小學(xué)語文教科書的教化應(yīng)該傳授學(xué)生如何運(yùn)用權(quán)利，同時(shí)通過給予思考的空間，讓學(xué)生隨其自然之性。目前教科書都是通過課后題和單元導(dǎo)言準(zhǔn)確地把握其主旨，每一課都有一個(gè)清晰的目標(biāo)。正因如此，給學(xué)生的“留白”便顯得太少了。如果學(xué)生在整個(gè)語文學(xué)習(xí)的過程中都被一個(gè)一個(gè)細(xì)密的目標(biāo)牽引而行，長此以往勢必會(huì)失去了思考的空間，成為了“學(xué)”的機(jī)器，復(fù)歸自然的理念也將成為空談。傳統(tǒng)經(jīng)典講求通其大意，悟道隨緣，并非逐字逐詞盤根問底，也正是賦予自主權(quán)利的體現(xiàn)。

（2）維度二：基于教科書作用網(wǎng)絡(luò)的具體對(duì)策

一是教化知識(shí)與學(xué)生之間應(yīng)建立賦權(quán)關(guān)系。

學(xué)生是教科書的對(duì)象群體，在信息技術(shù)高速發(fā)展的當(dāng)下，信息源的多元化與知識(shí)的迅速更新，使得教科書教化作用的實(shí)現(xiàn)不僅要選擇編制最適合學(xué)生的教化內(nèi)容，更需要在應(yīng)對(duì)大量外界信息的同時(shí)保持學(xué)生對(duì)于教科書中的教化知識(shí)的信賴。為實(shí)現(xiàn)教化知識(shí)對(duì)學(xué)生的賦權(quán)，需要建立對(duì)教科書中與教化相關(guān)內(nèi)容的選擇與評(píng)價(jià)維度。教科書中教化知識(shí)的賦權(quán)并非一種實(shí)際權(quán)利的賦予，而是一種心理賦權(quán)，故而在此引入Zimmerman于1995年發(fā)明的心理賦權(quán)理論模型（見圖4）。

圖4　心理賦權(quán)理論模型

這一模型是反應(yīng)性測量模型，即圖中“心理賦權(quán)”之下的“個(gè)人內(nèi)心部分”、“相互作用部分”和“行為部分”三個(gè)部分可以被認(rèn)為是代表了“心理賦權(quán)”的程度。具體到教化知識(shí)對(duì)于學(xué)生的賦權(quán)，“個(gè)人內(nèi)心部分”指學(xué)生在對(duì)教化知識(shí)的理解過程中，自我感知到有能力對(duì)生活各個(gè)方面施加影響的信念；“相互作用部分”指學(xué)生在閱讀教科書的過程中，可以建立個(gè)人的自主批判意識(shí)，而批判的對(duì)象是來自社會(huì)環(huán)境甚至教科書本身的一切信息；“行為部分”指學(xué)生通過運(yùn)用知識(shí)獲得可以對(duì)結(jié)果產(chǎn)生直接影響的行為。以這三個(gè)部分為維度的教化知識(shí)選擇可以作為教科書編制政策調(diào)整的重點(diǎn)，通過對(duì)學(xué)生的賦權(quán)，使其具備更強(qiáng)的自主能力，從而在帶有不同價(jià)值取向的信息如海潮般襲來的時(shí)代，能夠堅(jiān)持信念并更好地融入主流社會(huì)。

二是在教師與學(xué)生解讀環(huán)節(jié)提供參考書目。

缺少背景知識(shí)支持的教化知識(shí)缺乏立體感，即便在內(nèi)容選擇上對(duì)教化知識(shí)有精細(xì)的設(shè)計(jì)，也難免歸結(jié)為“話語教化”。在難以理解的同時(shí)，教化知識(shí)也難以令人信服。純粹的“話語教化”不但剝奪了教師的解讀空間，更加大了“祛魅”的風(fēng)險(xiǎn)。教科書文本理應(yīng)是一個(gè)雙向的編制過程，即教科書編委會(huì)對(duì)其進(jìn)行的客觀編制，以及教師講授時(shí)和學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)通過解讀進(jìn)行的主觀編制，而主觀編制所需的素材不能僅僅局限于教科書的內(nèi)容。王榮生教授的一項(xiàng)研究顯示：語文課教師在補(bǔ)充讀物的選擇上主要是經(jīng)典名篇、《散文精選》、《微型小說》、《名著名篇賞析》、詩歌背誦、文學(xué)名著、同齡人自己的作品、人文性較強(qiáng)的文本［9］。欣賞美文的確能在教學(xué)中提高學(xué)生的人文素養(yǎng)，但是許多教化文本，特別是涉及一般理論、民族傳承和公民資格的文本，需要一定歷史及背景學(xué)科的知識(shí)。缺乏相應(yīng)的知識(shí)素材將大大阻礙教師和學(xué)生端的編制活動(dòng)。當(dāng)前的課程標(biāo)準(zhǔn)中“教材編寫建議”和“課程資源的開發(fā)與利用”部分均只做了原則性規(guī)定，為了保障教化作用的實(shí)現(xiàn)，有必要在此將“歸納參考書目”作為教材編寫的建議之一。

三是規(guī)范新型教學(xué)模式向基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的延伸。

以“慕課”為代表的新型教學(xué)模式利用信息技術(shù)手段與互聯(lián)網(wǎng)平臺(tái)打破優(yōu)質(zhì)教育資源的“圍墻”，使得不同領(lǐng)域的知識(shí)在不同的環(huán)境中延伸和融合［10］。其主要類型有兩種：第一，基于個(gè)體平臺(tái)，強(qiáng)調(diào)聯(lián)系、合作學(xué)習(xí)的“C慕課”；第二，基于特定網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)，將傳統(tǒng)教學(xué)方式向外延伸的“X慕課”［11］。處于基礎(chǔ)教育適齡階段的學(xué)生一旦脫離學(xué)校教化，直接接受國外優(yōu)質(zhì)課程，或許文化帝國主義的擔(dān)憂便可能化為現(xiàn)實(shí)。所以教育主管部門需要提前出臺(tái)政策規(guī)范新技術(shù)手段課程，嚴(yán)格把控境外系統(tǒng)的基礎(chǔ)教育課程進(jìn)入國內(nèi)，只允許部分新課程作為學(xué)校課程的有益補(bǔ)充。同時(shí)，如果“在家上學(xué)”合法化，教育主管部門需要制定相應(yīng)的資格審核標(biāo)準(zhǔn)以供地方政府參照。審核的內(nèi)容除父母勝任能力的資格審查外，更重要的是對(duì)于教材選定和教育內(nèi)容的審查，以保證“國家選擇”的教化作用合理延伸。

注釋：

1 即小學(xué)階段五、六年級(jí)。

2 引自訪談材料。

［1］陳晶，史占彪，張建新.共情概念的演變［J］.中國臨床心理學(xué)雜志，2007（6）：664-667.

［2］張建英，羅承選，胡耀忠.公德與私德概念的辨析與厘定［J］.倫理學(xué)研究，2010（1）：81-86.

［3］孔德永.當(dāng)代我國主流意識(shí)形態(tài)認(rèn)同建構(gòu)的有效途徑［J］.馬克思主義研究，2012（6）：91-99.

［4］楊河.馬克思主義的意識(shí)形態(tài)理論與實(shí)踐［J］.北京大學(xué)學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2008（2）：41-56.

［5］盧梭.愛彌兒（上卷）［M］.北京：商務(wù)印書館，2010：7-9.

［6］錢穆.四書釋義［M］.北京：九州出版社，2010：271.

［7］哈貝馬斯.合法化危機(jī)［M］.上海：上海人民出版社，2009：5-6，5.

［8］王榮生.對(duì)語文教科書評(píng)價(jià)的幾點(diǎn)建議——兼談?wù)Z文教科書的功用［J］.中國教育學(xué)刊，2007（11）：58-61.

［9］王榮生，許志先.語文教師教學(xué)內(nèi)容選擇的現(xiàn)狀調(diào)查及分析［J］.語文學(xué)習(xí)，2005（1）：15-17.

［10］李斐，黃明東.“慕課”帶給高校的機(jī)遇與挑戰(zhàn)［J］.中國高等教育，2014（7）：22-26.

［11］斯蒂芬·哈德格.“慕課”正在成熟［J］.教育研究，2014（5）：92-99.

An Analysis of the Word Frequency on Chinese Civilization of 5-6 Grades Chinese Textbook and the Concept of Ecological Model of Knowledge Selection

WEI Wei1，TAN Minda2
（1.College of Education，Shandong Normal University，Jinan，Shandong 250014，China；2.College of Education，Pennsylvania State University，Philadelphia，PA16803，U.S.）

Through the analysis of the word frequency on Chinese textbooks of 5-6 grades，we find that the texts about ideology with the purpose of civilizing students to be Chinese account for the largest proportion.However，the way of preaching and the unbalanced structure of texts both lead to the inefficiency of Chinese civilization in textbooks.In order to achieve the full function of Chinese Civilization in textbooks，on one hand，in the field of constitution elements of textbooks，the policy concerning Chinese textbooks should be made to clear the function of Chinese Civilization and the relationship between central and local governments on compiling textbooks.On the other hand，in the field of social network of textbook，it should build a connection between civilization knowledge and students based on empowering students with the ability to make proper judgments，supply bibliography to each text，and regulate the extension of new education models in the stage of fundamental education.

textbook；Chinese civilization；nature；empower

G423.3

A

1671-6124（2016）05-0043-08

2016-05-08

魏薇，山東師范大學(xué)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師；譚敏達(dá)，賓夕法尼亞州立大學(xué)教育學(xué)院博士研究生。