·洪麗萍
培智義務(wù)教育勞動技能校本課程建設(shè)的實踐研究
·洪麗萍
溫嶺市特教學校以生活為導向、以訓練為主線、以評價為基礎(chǔ)、以康復(fù)為目標開發(fā)勞動技能校本課程,組織編寫教材,完善相關(guān)配套輔助教學資源,保證教學活動順利開展,并且優(yōu)化教學模式,重視教學評價活動,謀求課程建設(shè)的實效、高效。
勞動技能;課程綱要;資源建設(shè);教學實踐
勞動技能課程是《培智學校義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案》中的一般性課程,即必修課程。我校在培智生活化主題整合背景下研究、開發(fā)勞動技能校本課程,充分考慮了學校所處地域的社會實際環(huán)境和學生及其家庭的實際情況,旨在為智力障礙學生參與、適應(yīng)生活和分享社會資源提供條件,培養(yǎng)并發(fā)展智力障礙學生的健康個性品質(zhì),提高智力障礙學生生存能力和生活質(zhì)量。[1]
培智教育的目的是“學以致用”,教學內(nèi)容應(yīng)盡量來源于學生生活實際[2],而任何技能的習得都需反復(fù)訓練,因此我校開發(fā)的培智義務(wù)教育勞動技能課程(以下簡稱本課程)以訓練為主線,以學生當下及未來生活為導向構(gòu)建課程綱要,將學生家庭生活、社區(qū)生活、學校生活中必備的勞動技能納入訓練內(nèi)容,并將每一項勞動技能分工序呈現(xiàn),滿足不同層次學生訓練要求,由易到難,循序漸進。本課程在設(shè)計時特別強調(diào)教學評價,有過程評價、終端評價,并且對每個教學內(nèi)容進行前測與后測。本課程還著眼于智障學生的潛能開發(fā)和缺陷補償,借鑒吸收現(xiàn)代醫(yī)學和康復(fù)技術(shù)的新成果,融入物理治療、作業(yè)治療、心理輔導等相關(guān)專業(yè)的知識,使智力障礙學生在學習過程中動手動腦,發(fā)展認知能力,提高精細動作水平,建立自信樂觀的生活態(tài)度,讓他們在學習活動中體驗生活、習得技能、增強社會適應(yīng)能力。
圖1 第一階段課程框架
本課程從勞動知識、技能與能力,勞動過程與方法及勞動情感與態(tài)度三個層面來把握,將智能發(fā)展、社會適應(yīng)和生活實踐三大領(lǐng)域目標體系具體化,制定相關(guān)教學目標和教學內(nèi)容。[3]課程分為三個階段:第一階段內(nèi)容以個人生活自理為主,包括飲食技能、穿著技能、如廁就寢技能、梳洗技能、整理技能和工具操作技能等六個主題(見圖1);第二階段內(nèi)容以居家生活技能為主,分為烹飪技能、保潔技能、安全出行技能、整理技能,延續(xù)第一階段的個人生活自理項目中的穿著技能和工具操作工具技能;第三階段以實用技能為主,分學工、學農(nóng)、家政服務(wù)、財務(wù)管理、烹飪技能、使用社區(qū)六個單元。
(一)組織編寫教材,提供教學資料
教材是課程最具體的表現(xiàn),有了教材,有了教學,課程才能實施。筆者學校開發(fā)的《勞動技能》教材(以下簡稱該教材)以全國培智學校課程改革的新理念為指導,以學生生活中最需要什么就選擇什么內(nèi)容、培智學生能學會什么就選擇什么內(nèi)容為原則,突出生活化,以需定教,因材施教,在教學內(nèi)容和教學要求上都有可選擇性,以方便個別化教育計劃的制訂和實施。
秉著“傳承借鑒與發(fā)展創(chuàng)新相結(jié)合”原則,該教材繼承了我國各地在教材編寫時取得的成功經(jīng)驗,借鑒國內(nèi)外的先進理論和成功實踐,結(jié)合浙江省智力障礙學生教育教學實際,通過探索、總結(jié)、發(fā)展和創(chuàng)造,不斷調(diào)整、修改和完善,使教材更適合智力障礙學生的需要和發(fā)展。具備以下特點:
1.內(nèi)容全面,因材施教
因為各地培智學校生源不一,群體間差異性也大,再加上每個班級學生的個體差異不一,該教材編寫時圍繞著學生核心生活技能,內(nèi)容更加全面,涵蓋每一個項目,在數(shù)量上就高不就低,供各校選擇性使用,滿足不同層次學生的學習需求,使每個學生都能得到發(fā)展。
2.實踐為重,技能為先
實踐性和訓練性是勞動技能課程應(yīng)遵循的基本原則。該教材圍繞學生當前生活和成人后應(yīng)有的基礎(chǔ)性、實用性生活技能選擇、編排教學材料,內(nèi)容涵蓋日常生活、居家生活、社區(qū)生活和職業(yè)技能多個單元,在實際演練或練習中學習相關(guān)基礎(chǔ)知識,在充分練習中進一步促進學生的認知、語言、實踐等能力的發(fā)展,以豐富學生的生活常識,促進學生的身心康復(fù)。
3.小步排列,循序漸進
根據(jù)技能學習由簡單到復(fù)雜發(fā)展順序,以及學生勞動技能由低到高發(fā)展的年齡階段特點和同年齡階段學生間勞動技能發(fā)展的層次性和差異性,該教材在編排時隱性分層、螺旋上升,縱向和橫向上小步排列、多次循環(huán)、循序漸進。每一課都將工序拆分,便于教學和個別化指導,也體現(xiàn)系統(tǒng)教學原則。學生在學習過程中能根據(jù)每一步的教學提示完成操作,輔之教師和家長及時、正確的反應(yīng),使學生受到正面強化,更有信心和興趣進入下一環(huán)節(jié)的訓練。
4.學為中心,教學合一
該教材的內(nèi)容融教本、學本、家庭輔導于一體,強調(diào)學為中心,突出學生是主要使用者,圖文結(jié)合、版面簡潔、色彩豐富,能引起學生注意和學習興趣。學生看圖就能模仿學習,參與評價,做學習的主人。使用者也可是教師和家長,他們根據(jù)教材就能明白對孩子的訓練重點,有的放矢。且該教材所包含的課前與課后測評、評估標準、側(cè)面圖等都方便教師參考使用。
(二)完善輔助資源,保障訓練成效
1.建設(shè)學校勞動場地
勞動技能課的教學必須從培智學生生活實際出發(fā),注重自理勞動、家務(wù)勞動、職前勞動等技能情境的創(chuàng)設(shè)和利用。因此,勞動技能課堂并不是在教室中“紙上談兵”,而是利用真實的勞動場景來進行實踐操作。如設(shè)立“家政室”,模擬家庭的情境學習家務(wù)勞動;設(shè)立“超市”,模擬商店的情境學習“買”和“賣”的過程,讓學生了解并掌握購物的基本常識[4];開設(shè)“開心農(nóng)場”,讓學生通過勞動來體驗勞作的辛苦和收獲的喜悅。
2.開發(fā)數(shù)字資源平臺
開發(fā)數(shù)字資源平臺的目的是搭建資源與知識共享平臺,建立學習型組織的環(huán)境。資源平臺內(nèi)容包括特殊教育理論知識、課堂實錄、技能訓練視頻、勞動技能教材及技能評估標準等,為教師提供教學資源保障。
3.利用家庭自然情境
教學可以發(fā)生在教室、模擬情境,或真實生活情境中。通常更好的辦法是,在真實的情境中為智力障礙學生教授日常生活技能,在那些情境中學生會用到這些技能。因此,該教材中每一課都安排了“練一練”,目的是讓家長參與教學。因為很多教學內(nèi)容需要學生在家庭中學習,并在每天不斷的重復(fù)練習下才能形成技能。家庭生活環(huán)境是學生最真實的學習情境,即學即用,不用遷移,家長能提供最自然的支持。孩子取得的成功也能促進親子關(guān)系,使得家長對孩子的教育更加有信心、有動力,并能對孩子寄予更高的期望值。
4.建設(shè)社區(qū)實踐基地
社區(qū)實踐是培智學生進行勞動技能培訓非常重要的一種方式。學生在學習了簡單勞動技能、職前勞動技能之后,可以通過相應(yīng)的實踐活動來應(yīng)用所學技能,解決生活實際的問題。例如,一些簡單手工品、清掃街道等社區(qū)公益勞動、義賣等。建立社區(qū)實踐基地可以為學生提供實踐場所,通過社區(qū)實踐體驗可以使學生的技能得以鞏固,社會適應(yīng)能力不斷提升,也能讓社區(qū)和社會越來越了解學生、接納學生。
(一)優(yōu)化教學模式,構(gòu)建高效課堂
勞動技能是操作技能的一種,是通過學習而形成的合乎法則的操作活動方式。[5]依據(jù)結(jié)構(gòu)化與定向化教學心理原理,操作技能的形成要經(jīng)歷四個階段,即操作的定向、操作的模仿、操作的整合和操作的熟練。由于每個階段學生的活動方式具有不同的特點,教師采用的教學方式也有所不同。
在操作的定向階段,學生要了解操作活動結(jié)構(gòu)(即了解操作活動的材料、操作間的關(guān)聯(lián)和順序),在頭腦里初步建立起操作活動的定向映像,知道要“做什么”和“怎么做”。在此階段,教師可采取集體教學,進行示范及講解。在教學中通過實物、實際操作乃至多媒體教學手段,充分調(diào)動學生的多感官,為學生正確理解操作方法、程序創(chuàng)造條件。
在操作的模仿階段和整合階段,多種形式的練習非常重要。教學過程中堅持充分練習原則,教師要做到精講多練,及時練習。練習方法要科學化、系統(tǒng)化,練習過程要小步子、多循環(huán),要激發(fā)學生對技能學習的興趣。教師努力做到盡可能全面了解每一位學生的勞動技能掌握情況,在訓練時要進行現(xiàn)狀評估,及時調(diào)整教學方法,加強個別輔導。
操作的熟練是掌握技能的最高階段,學生通過練習形成了活動方式,在完成某項技能方面能達到一定的完善。勞動技能課的教學必須從智力落后學生的生活實際出發(fā),善于利用學生真實的生活活動情境,創(chuàng)設(shè)技能崗位,通過大量的實踐活動來實現(xiàn)培養(yǎng)學生勞動習慣、勞動能力和功能補償?shù)哪康摹?/p>
(二)重視教學評價,提高教學實效
《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》指出,要改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能,發(fā)揮評價促進學生發(fā)展,教師提高和改進教學實踐的功能。這就從原則上確定了學生評價的價值取向。
評價的過程不是為了獎罰,而是一個反思提高、學習發(fā)展的過程,目的在于導向和激勵,發(fā)展和完善,重點應(yīng)放在“過程”。我們主張采用多元化評價模式。我們對每一次實踐的結(jié)論都不做嚴格、統(tǒng)一的要求,強調(diào)重在參與。我們把學生在活動過程中的表現(xiàn)及他們是如何解決問題的過程、方法作為評價的主要依據(jù)。主要體現(xiàn)在:評價內(nèi)容多元化、評價主體多元化、評價標準多樣化。具體實施步驟是:學年評價定計劃——課前評價定目標——課后評價留足跡——學生評價增自信——家長評價明責任——技能展示亮成績。
[1]中華人民共和國教育部.培智學校義務(wù)教育課程設(shè)置實驗方案[J].現(xiàn)代特殊教育,2007,(3):10—13.
[2]鄒冬梅.以生活為導向,有效整合培智學校教學品質(zhì)之思考[J].現(xiàn)代特殊教育,2011,(1):20—22.
[3]康敏.核心素養(yǎng)視野下高中政治課的實踐與思考[J].中學政治教學參考,2016,(2):17—19.
[4]王明娣.智障兒童社會適應(yīng)性校本課程開發(fā)的問題與對策研究[D].蘭州:西北師范大學,2013.
[5]胡明秋.淺議提高技校學生綜合素質(zhì)和綜合能力的措施——學生素質(zhì)教育與校園文化關(guān)系的研究[J].出國與就業(yè):就業(yè)版,2010,(6):7—8.
本文是2015年浙江省教研課題“培智生活化主題整合背景下勞動技能教材開發(fā)研究”(項目編號:10105)研究成果之一。
(作者單位:浙江省溫嶺市特殊教育學校,317500)
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