圖像時代語文閱讀教學(xué)的變革與發(fā)展

劉曉荷 董小玉

【關(guān)鍵詞】圖像時代，閱讀教學(xué)，讀圖，視覺圖像，圖文關(guān)系

當(dāng)代文化正由“ 語言學(xué)轉(zhuǎn)向”進(jìn)入新的發(fā)展階段——“圖像轉(zhuǎn)向”。[1]在技術(shù)的推動下，我們邁入了一個“讀圖的時代”。聚焦到教育領(lǐng)域，圖像時代的到來使得以“讀文”為主的傳統(tǒng)語文閱讀教學(xué)陷入了一種特殊的境地：該如何維持“讀文”與“讀圖”的平衡？面對一系列的問題，有必要展開一次學(xué)術(shù)探索，推動圖像時代語文閱讀教學(xué)的變革與發(fā)展。

一、圖像時代語文閱讀教學(xué)的現(xiàn)實表征

作為第一代“ 圖像原住民”，當(dāng)下青少年如何讀圖？ 置身于圖像世界，語文閱讀教學(xué)又朝著怎樣的方向發(fā)展？本部分從現(xiàn)狀與機(jī)理兩個層面解析圖像時代語文閱讀教學(xué)的現(xiàn)實表征及其成因，以期科學(xué)把控圖像時代的語文閱讀教學(xué)的價值走向。

1. 現(xiàn)狀審視：青少年圖像閱讀的調(diào)查分析

為確定圖像時代青少年圖像閱讀基本現(xiàn)狀，本研究圍繞“ 圖像偏好”“ 圖像接觸”“ 讀圖體驗”“ 圖像運用”“ 圖像理解”“ 圖像批判”6 個維度，對全國10 個省、直轄市的1700 名青少年（如表1）展開問卷調(diào)查。此次調(diào)查共發(fā)放問卷1700 份，回收1700 份。問卷回收率為100% ，有效率為98%。

首先，青少年的讀圖環(huán)境呈現(xiàn)出兩個特征：“泛在化”分布與“碎片化”傳播。調(diào)查顯示，青少年的讀圖媒介十分多元，臺式電腦（20.65%、25.89%、25.57%，依次對應(yīng)表1 中三個年齡段占比，下同）、平板電腦（32.99% 、20.84% 、25.57% ）、手機(jī)（73.92%、83.97%、92.56%）、傳統(tǒng)紙質(zhì)書籍（56.3%、56.61%、55.99%）等都是青少年讀圖的重要媒介。而且當(dāng)下青少年讀圖的場合分布非常廣泛，娛樂（58.48% 、71.11% 、80.58%）、戶外活動（33.91% 、41.25%、39.48%）、上課（26.52%、16.11%、32.26%）均是青少年讀圖的高頻場合。另外，青少年讀圖具有“碎片化”的傳播特點，具體表征為圖像閱讀時間零碎化和圖像閱讀類型分散化，且接觸的圖像類型多、形式雜。總而言之，在“泛在化”分布與“碎片化”傳播的讀圖環(huán)境下，青少年的閱讀觀念、閱讀習(xí)慣悄然轉(zhuǎn)變。

其次，青少年的讀圖取向呈現(xiàn)兩個特點：“使用為本”與“快樂至上”。第一，青少年的讀圖目的具有較強(qiáng)的實用性。青少年讀圖活動大多圍繞學(xué)習(xí)知識（78.91% 、69.19% 、66.99% ）、查閱信息（54.57% 、66.49% 、64.8%）、休閑娛樂（51.52% 、77.11%、79.94%）等實用性動機(jī)展開。第二，當(dāng)下青少年的讀圖還呈現(xiàn)出“快樂至上”的高階價值取向，具體表征為“休閑娛樂”的讀圖偏好。另外，筆者發(fā)現(xiàn)，相對于承載信息的圖表，青少年更加傾向于閱讀絢麗多姿的圖畫和視頻，這也在一定程度上證明了“快樂至上”讀圖取向的存在。

最后，青少年的讀圖能力呈現(xiàn)出三個顯著特征：理解先行、運用缺失與批判滯后。其中，“理解先行”指青少年對于圖像的理解能力強(qiáng)于圖像運用能力與圖像批判能力。84.05%的青少年能夠理解圖像的基本內(nèi)容，看不懂圖像的青少年占比7.82%?！斑\用缺失”指青少年對于圖像的運用能力無法與其圖像理解能力相匹配。近35.92%的青少年不能準(zhǔn)確認(rèn)知自身圖像運用的能力，認(rèn)為自己擅長運用圖像的青少年僅占50%?！芭袦蟆敝盖嗌倌甑膱D像批判能力略顯孱弱。能夠?qū)D像展開獨立批判的青少年僅占55.99%，37.22%的青少年尚不清楚自己面對圖像是否具備批判意識與批判能力。由此可見，當(dāng)下青少年圖像理解、圖像運用與圖像批判的能力水平處于一種失衡的狀態(tài)，即大多數(shù)青少年能夠理解圖像的內(nèi)在蘊意，卻缺乏將視覺圖像運用到現(xiàn)實交際語境中的遷移能力，以及對于圖像真實性的質(zhì)疑勇氣與批判意識。

2. 機(jī)理闡釋：語文閱讀教學(xué)的可視化轉(zhuǎn)向

視覺性是圖像時代文化語境的重要標(biāo)志，也是圖像時代之于語文閱讀教學(xué)最為顯著的教育表征。在視覺浪潮的推動下，以圖形、圖片、動畫與視頻為基本形態(tài)的視覺文本大量滲透進(jìn)語文閱讀教學(xué)過程，圖像逐步由一種個體的閱讀偏好升級為整體的學(xué)習(xí)需求。語文閱讀教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、教師的教學(xué)范式以及閱讀內(nèi)容的表征形式也開始朝著直觀化、形象化、視覺化方向發(fā)展。具體來說，語文閱讀教學(xué)的可視化轉(zhuǎn)向表征有三。

一是閱讀內(nèi)容視覺化的本體轉(zhuǎn)向。文化語境變遷是圖像時代語文閱讀教學(xué)可視化轉(zhuǎn)向發(fā)生的基礎(chǔ)性條件。由于視覺文化的風(fēng)靡，作為意義載體的圖像符號大量涌現(xiàn)，文本實踐由抽象的文字概念延伸至直觀的視覺形象，圖像的敘事價值悄然勃興。就語文閱讀教學(xué)而言，圖像浪潮使得青少年的閱讀內(nèi)容由單一的文字轉(zhuǎn)向多維的聲像。近些年，繪本開始作為閱讀文本或者輔助文本走進(jìn)語文閱讀教學(xué)內(nèi)容體系中，閱讀也開始朝著智能化、虛擬化的方向延伸，以啟智為目的的青少年VR（虛擬現(xiàn)實）、AR（增強(qiáng)現(xiàn)實）讀物相繼問世，標(biāo)志著視覺化閱讀內(nèi)容走向了立體化的新臺階。

二是文本理解形象化的過程轉(zhuǎn)向。視覺思維是圖像時代語文閱讀教學(xué)可視化轉(zhuǎn)向的先決性條件。具體來說，形象化的文本理解主要表征在兩個方面。一方面，創(chuàng)造性的閱讀思維。視覺思維是青少年想象、頓悟、閃現(xiàn)等創(chuàng)造性心理活動的運作主體，閱讀過程中視覺思維的增加能夠推動學(xué)生閱讀思維朝著發(fā)散的方向發(fā)展。另一方面，個性化的情感共鳴。在視覺圖像的建構(gòu)下，文本中抽象的情感觀念被色彩、線條“轉(zhuǎn)譯”為一個個具象的場景與形象，不同于抽象文字，圖像作為一種客體言說的敘事方式，使青少年讀圖時能夠結(jié)合自身認(rèn)知理解圖像的“畫外之音”，形成個性化的情感共鳴。近年來，視覺思維在語文閱讀教學(xué)中開始受到重視，“讀課文，想象畫面”“邊讀邊想象畫面”成為一種基礎(chǔ)閱讀要求，在一定程度上證實了語文閱讀教學(xué)文本理解形象化轉(zhuǎn)向的合理性。

三是教學(xué)手段全景化的實踐轉(zhuǎn)向。媒介技術(shù)更新是圖像時代語文閱讀教學(xué)可視化轉(zhuǎn)向的前提性基礎(chǔ)。由于視像技術(shù)的迭代更新，圖像得以推動語文閱讀的“教”與“學(xué)”朝著全景化的方向邁進(jìn)。具體來說，主要表征在兩個方面：一方面，立體化的閱讀過程。數(shù)字技術(shù)顛覆了單向度的傳播模式，文字、聲音、圖像等多種符號形態(tài)被技術(shù)凝聚于一個小小的屏幕上，閱讀從傳統(tǒng)的“看”書走向數(shù)字化的“讀+聽+看”書，學(xué)生與文本、學(xué)生與作者之間的雙向互動也成為可能。另一方面，在場化的閱讀體驗。視像技術(shù)為學(xué)生架構(gòu)起一個聲像結(jié)合的文本世界，通過情境再現(xiàn)還原或仿真學(xué)習(xí)場景，強(qiáng)化了“ 讀圖”的在場體驗，由此彌補文字“不在場”學(xué)習(xí)的時空局限性與個體封閉性，如影視化的教學(xué)導(dǎo)入與教學(xué)小結(jié)手段、翻轉(zhuǎn)課堂、遠(yuǎn)程教育、智慧學(xué)習(xí)等。

二、圖像時代語文閱讀教學(xué)的課程構(gòu)想

面對語文閱讀教學(xué)中的學(xué)生學(xué)習(xí)方式、教師教學(xué)范式以及閱讀內(nèi)容表征形式的可視化轉(zhuǎn)向，有必要基于課程層面剖析語文閱讀教學(xué)中的圖文關(guān)系，并由此進(jìn)一步形成圖形時代語文閱讀教學(xué)的課程理念。

1. 圖以解文：語文閱讀教學(xué)的手段拓展

視覺圖像不僅是承載意義的符號，也是解釋意義的方法。在語文閱讀教學(xué)視界中，“圖以解文”指運用靜態(tài)性或動態(tài)性圖像來解讀、解析傳統(tǒng)閱讀文本，實現(xiàn)對于抽象閱讀內(nèi)容的“二次表述”，進(jìn)而化解晦澀的知識內(nèi)容，推動學(xué)生文本理解的細(xì)致化、深刻化。

根據(jù)“ 圖以解文”的閱讀教學(xué)模型所示（如圖1），語文教師在呈現(xiàn)閱讀內(nèi)容的同時，分別將深層語義內(nèi)容表征為動態(tài)圖像、將外部形象內(nèi)容表征為靜態(tài)圖像。在圖以解文的手段運作下，動態(tài)圖像與靜態(tài)圖像分別將閱讀文本中那些緘默的、不可言說的知識內(nèi)容顯化呈現(xiàn)出來，與顯性知識一同傳授給學(xué)生。在某種程度上，“ 圖以解文”是閱讀教學(xué)方法創(chuàng)新性的體現(xiàn)。因為傳統(tǒng)教學(xué)中的“ 文以解文”是利用簡單的文字符號來解釋復(fù)雜的文字內(nèi)容。這樣，文字符號在理解層面存在的抽象性問題仍然未被真正解決。與“ 文以解文”不同的是，“ 圖以解文”則是一種用圖像解釋文字的過程，語文教師利用學(xué)生對于色彩、形狀、位置、大小的視覺體驗差異來解釋文字的意義，這樣，教學(xué)闡釋得以跳出文字符號的限制，語文教師對文本的闡釋更為透徹化、深入化?！?圖以解文”手段的閱讀教學(xué)應(yīng)用主要集中于兩個方面。一方面，適用于描述說明類文本的內(nèi)容理解。例如，在講授說明文時，選擇恰當(dāng)?shù)臅r機(jī)展示被描述物的具體形象。另一方面，適用于記敘文、散文的結(jié)構(gòu)把握。例如，在講授小說時，邊講邊利用圖示確定文章主旨、把握文章結(jié)構(gòu)。值得注意的是，語文教師須明晰：“ 圖以解文”只是優(yōu)化語文閱讀教學(xué)效果的一種手段，而不是內(nèi)容本身，其根本目的是為了輔助學(xué)生理解文字文本，而不是取代原有的文字文本。因此，語文教師在閱讀教學(xué)實踐的過程中，應(yīng)注意圖解“ 度”的問題，切莫本末倒置，讓學(xué)生因為圖解而喪失了深度思考與審美鑒賞的機(jī)會。

2. 圖以延意：語文閱讀教學(xué)的內(nèi)容延伸

視覺圖像作為一種視覺化的語言內(nèi)容，既能夠承載意義、表征意義，也能夠深化意義。在語文閱讀教學(xué)的視界中，“圖以延意”指借助圖形、圖片或圖像等文本，來深化、延展文本的內(nèi)容蘊意。如果說“ 圖以解文”是將圖像當(dāng)作一種手段，強(qiáng)調(diào)視覺符號對于文字內(nèi)容的解釋性功能，那么“圖以延意”則可以視為一種內(nèi)容本身，其根本目的不在于解讀與解析文字內(nèi)容，而在于通過視覺化的表征形式延展文字內(nèi)容的蘊意，以此提升文本的閱讀價值。

根據(jù)“ 圖以延意”的閱讀教學(xué)模型所示（如圖2），語文教師在引領(lǐng)學(xué)生閱讀課文的同時，一方面，通過直觀化的表征形式延伸、擴(kuò)大閱讀的內(nèi)容范圍;另一方面，借助感性化的表征形式深化閱讀內(nèi)容的理解。由此，在以文字表征為主、視覺表征為輔的知識中，學(xué)生在語言、思維、審美與文化方面的基本能力得到了提升。相比于“圖以解文”而言，“圖以延意”凸顯出閱讀教學(xué)知識內(nèi)容的生成性。因為“ 圖以延意”是語文教師基于閱讀教學(xué)目標(biāo)的教學(xué)內(nèi)容拓展，它在不改變原有教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，通過遴選與課文主旨一致的視覺材料加以輔助，從而擴(kuò)大學(xué)生的閱讀范圍、拓展閱讀內(nèi)容與閱讀介質(zhì)。從這點上看，“圖以延意”的教學(xué)模式也是對于新課標(biāo)中“ 跨媒介閱讀”“ 多文本閱讀”要求的體現(xiàn)。值得注意的是，視覺內(nèi)容始終在閱讀教學(xué)活動中處于從屬地位，對“ 圖以延意”教學(xué)模式的使用也切不可喧賓奪主，將閱讀課上成電教課或電影課，偏離語文閱讀教學(xué)的育人價值旨向。

3. 圖以載道：語文閱讀教學(xué)的范式多元

我國自古就有“文以載道”的說法。在過往的幾千年里，“ 文”之所以能夠載“ 道”，是因為“文”之于“道”而言，是一種廣為流傳的工具載體。而伴隨著視像技術(shù)的發(fā)展，光彩奪目、形態(tài)迥異的圖像不僅可以解釋文字、延伸意義，同樣也可以表現(xiàn)道德與情感。聚焦于語文閱讀教學(xué)，“圖以載道”一方面通過視覺化的形象轉(zhuǎn)譯喚醒學(xué)生在道德方面的情感共鳴，進(jìn)而潤物無聲地傳輸?shù)赖掠^念;另一方面借助圖像的客體敘事特征，讓學(xué)生在圖像“敘事的空白”中生成對于文本獨到的價值理解。

根據(jù)“ 圖以載道”的閱讀教學(xué)模型所示（如圖3），語文教師通過視覺化轉(zhuǎn)譯，將與閱讀內(nèi)容相匹配的視覺情境、視覺形象呈現(xiàn)給學(xué)生，使學(xué)生在理解品味閱讀文本的同時代入視覺角色、融入視覺情境，從而進(jìn)一步在閱讀理解的過程中獲得情感體驗，生成獨有且積極的價值觀。從運作模式上說，“圖以載道”的閱讀教學(xué)范式具備兩點特征：主體性與生成性。根據(jù)模型可以看出，學(xué)生的情感態(tài)度與價值觀并不是由教師直接傳授的，而是學(xué)生基于視覺形象與視覺情境、根據(jù)文本的閱讀體驗自主生成的。在這種教學(xué)運作下，知識的生成性以及學(xué)生的主體性得到了充分的凸顯。具體來說，“ 圖以載道”的教學(xué)模式應(yīng)用包含兩點：第一，對于情節(jié)性較強(qiáng)的文本，教師可以著重于塑造人物視覺形象，讓學(xué)生在角色體驗中生成對于文本的價值認(rèn)同;第二，對于意境性較強(qiáng)的文本，教師可以著重于創(chuàng)設(shè)與文本相匹配的視覺情境強(qiáng)化學(xué)生的“身臨其境”之感，進(jìn)而在情境體驗中生成獨到的情感態(tài)度。值得注意的是，在“ 圖以載道”的教學(xué)模式中，情感態(tài)度與價值觀的教育必須建立在理解文本內(nèi)容之上，切不可為了體驗生成情感態(tài)度與價值觀而忽略了對基礎(chǔ)知識、方法技能的教育。

三、圖像時代語文閱讀教學(xué)的發(fā)展進(jìn)路

只有當(dāng)語文閱讀教學(xué)的可視化轉(zhuǎn)向落實到具體的閱讀教學(xué)實踐中，其意義才得以存在。本部分圍繞教學(xué)基本框架，提出圖像時代語文閱讀教學(xué)基本策略，旨在為語文閱讀教學(xué)實施提供行之有效的實踐參考。

1. 教學(xué)目標(biāo)：以圖促讀，提升語文核心素養(yǎng)

巧用言象轉(zhuǎn)換，培養(yǎng)語言運用能力。語文閱讀教學(xué)中的“ 言象轉(zhuǎn)換”包含兩個方面：第一，字形與圖像之間的轉(zhuǎn)換，即“ 見形知意”。語文教師可以借助于圖像來實現(xiàn)認(rèn)字、識字、寫字的閱讀教學(xué)目標(biāo)。第二，語義與圖像之間的轉(zhuǎn)換，即“望圖生意”。語文教師可以將圖像作為連通閱讀與表達(dá)的樞紐，使學(xué)生在觀察、想象、構(gòu)思與表達(dá)的過程中切實提升語言運用能力。

變換意義表征，發(fā)展思維邏輯能力。第一，利用教學(xué)圖式（思維導(dǎo)圖、樹狀圖、流程圖）訓(xùn)練學(xué)生的聚合思維。例如，通過“導(dǎo)學(xué)案”的形式，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀之后制作圖式，由此訓(xùn)練學(xué)生聚合思辨的思維范式。第二，利用圖片、影片訓(xùn)練學(xué)生的發(fā)散思維。例如，通過展示圖片與影像作品，啟迪學(xué)生想象、發(fā)散學(xué)生思維、激發(fā)學(xué)生靈感的閃現(xiàn)與意義的頓悟。

創(chuàng)設(shè)閱讀情境，助力審美鑒賞能力。第一，利用視覺材料創(chuàng)設(shè)想象情境，喚醒學(xué)生的情感共鳴。通過具象的圖像符號創(chuàng)設(shè)想象空間，使學(xué)生在虛擬的情境中生成情感共鳴。第二，利用視覺材料創(chuàng)設(shè)文本意境，強(qiáng)化學(xué)生美感體驗。通過展示畫面來降低文本賞析難度，使學(xué)生在聲像結(jié)合的時空中感知文本意境與作者心境。

填補文字空白，優(yōu)化文化理解能力。第一，降低理解難度。適當(dāng)借助“ 圖+ 文”的方式，降低晦澀難懂的傳統(tǒng)文學(xué)作品的理解難度。第二，深化文字蘊意。利用圖像符號的不在場屬性解析文字，引導(dǎo)學(xué)生深入推敲文字背后的深意，進(jìn)而深化對于中華文化的理解與認(rèn)同。

2. 教學(xué)內(nèi)容：以圖輔文，拓展閱讀教學(xué)內(nèi)容

主題輻射，構(gòu)建多文本閱讀內(nèi)容系統(tǒng)。圖像時代語文閱讀教學(xué)的內(nèi)容系統(tǒng)可視作以文字文本為中心，圖像文本、聲音文本為外延構(gòu)成的多文本內(nèi)容系統(tǒng)?！岸辔谋尽彼鶑?qiáng)調(diào)的“多”不僅體現(xiàn)在文本數(shù)量上，也體現(xiàn)在文體形式、文本形式與文本介質(zhì)上?；诖耍Z文閱讀教學(xué)應(yīng)該構(gòu)建主題輻射、以圖輔文、介質(zhì)多元的多文本閱讀內(nèi)容系統(tǒng)，以“專題學(xué)習(xí)”“主題閱讀”的方式促進(jìn)圖像時代語文閱讀教學(xué)內(nèi)容系統(tǒng)的優(yōu)化與發(fā)展。

整合資源，打造跨媒介閱讀內(nèi)容體系?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》將“ 跨媒介閱讀”定為學(xué)習(xí)任務(wù)群，旨在通過多元化媒介閱讀提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。媒介是意義的載體，人類社會最為基礎(chǔ)的媒介符號即是文字、圖像與聲音，從這點上說，“跨媒介閱讀”不僅僅意味著閱讀介質(zhì)的延伸，更代表著意義符號形態(tài)的拓展。對此，語文教師應(yīng)樹立“ 跨媒介”意識，在閱讀教學(xué)設(shè)計時有目標(biāo)、有選擇地整合文字、圖像與聲音，打造以知識為核心，圖文并茂、聲像并存、紙屏兼?zhèn)涞拈喿x教學(xué)內(nèi)容體系，進(jìn)而提升學(xué)生的跨媒介閱讀能力。

3. 教學(xué)過程：以圖激趣，塑造積極閱讀觀念

借助圖像文本，吸引學(xué)生注意，深化閱讀深度。注意力是教學(xué)活動得以發(fā)生的根本前提。視覺材料的吸引度與持久度較強(qiáng)，有助于提升青少年在閱讀過程中注意力的指向性與集中性?；诖?，語文教師在閱讀教學(xué)過程中，應(yīng)積極發(fā)揮圖像文本色彩、線條等的注意力優(yōu)勢。一方面，通過具象化書寫降低閱讀內(nèi)容的理解難度;另一方面，借助圖像敘事的客體屬性深化學(xué)生的理解深度，由此合理規(guī)避“ 碎片化”的侵蝕，使學(xué)生養(yǎng)成深度思考的閱讀取向。

運用視覺內(nèi)容，增強(qiáng)閱讀趣味，改善閱讀習(xí)慣。視覺圖像屬于具象化的表意符號，學(xué)生既可以聽，也可以看，趣味性較強(qiáng)，閱讀效果不受外界干擾。語文教師可以借助視覺圖像的趣味性特征，通過圖像來減弱文字閱讀的單調(diào)性，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中形成常閱讀、會閱讀、愛閱讀的學(xué)習(xí)習(xí)慣，樹立積極閱讀觀。

4. 教學(xué)評價：以圖鑒學(xué)，提升教學(xué)評價效能

利用圖像文本進(jìn)行診斷性教學(xué)評價。例如，語文教師在閱讀教學(xué)實施前，可以借助諸如思維導(dǎo)圖、流程圖、啟發(fā)式草圖、魚骨圖等圖式文本，以“ 導(dǎo)學(xué)案”的形式摸清學(xué)情，輔助學(xué)生梳理文章脈絡(luò)，確定學(xué)生在閱讀中實際存在的障礙，并有針對性地調(diào)整教學(xué)重難點，進(jìn)而提升語文閱讀教學(xué)效能。

借助視覺內(nèi)容開展形成性教學(xué)評價。例如，語文教師在閱讀教學(xué)實施時，可以借助圖式、圖片、影像等圖像類文本，以提問的形式了解學(xué)生對于文本的理解程度與閱讀學(xué)習(xí)效果。借助視覺內(nèi)容開展形成性教學(xué)評價，既能夠及時發(fā)現(xiàn)學(xué)生的文本理解漏洞，強(qiáng)化學(xué)生對于閱讀內(nèi)容、閱讀知識的理解與掌握，也能夠全面獲取學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)反饋，根據(jù)現(xiàn)況進(jìn)一步完善教學(xué)設(shè)計，不斷提升閱讀教學(xué)評價效能。