呼喚有情感人文素質(zhì)的教師

王坤

：朱老師，您好。很高興有機會就“提升教師情感人文素質(zhì)，構(gòu)建良好師生關(guān)系”這一話題向您請教。早在1994年您就提出了“呼喚有情感人文素質(zhì)的教師”這一命題，為什么要提出這一命題？

：當時的學校教育存在為了教知識而教知識、為了應(yīng)試升學而無視人的感性層面和情緒狀況、忽略將情感作為人的發(fā)展目標的現(xiàn)象，我在論證了情感教育的基本理論框架后，呼吁情感教育需要教師具有情感人文素質(zhì)，還專門寫過《師生交往關(guān)系中的情感交往》一文。時至今日，師生關(guān)系因應(yīng)試教育屢抑不止而被破壞、扭曲的現(xiàn)象依然存在，甚至讓人憂慮。

：當前，價值觀教育備受重視，能否請您談?wù)勄楦邪l(fā)展與價值觀形成之間的關(guān)系？

：情感對價值觀的形成具有重要意義。情感最直接、真實地表達其與人的社會性聯(lián)結(jié)，這一聯(lián)結(jié)從胎兒開始，發(fā)展到聯(lián)系感的出現(xiàn)與強化。人類有超歷史的倫理公理，這一公理被世代種系遺傳及文化進化所證實，這可以從文化人類學和教育人類學中得到證實。情感表達著需求、愿望、喜好、趣味，人的價值傾向就蘊含其中，尤其是一些基礎(chǔ)價值，如生存、健康、幸福、自尊、被人尊重、美感體驗、實現(xiàn)自由、生活的意義感等。我們期望孕育上述價值觀的情感質(zhì)料、形式在適宜的環(huán)境和教育的作用下得以保護和強化。當然，人在社會中必然會遇到情感矛盾，我們也期望通過情感“沖突—平靜—再沖突—再矛盾”的過程，價值觀不斷獲得統(tǒng)整，情感恢復平靜，逐步形成較為穩(wěn)定的人格，實現(xiàn)人格的自我統(tǒng)整。價值觀教育需要承認、保護人的自然自發(fā)的價值需求，強化引導其正面的、為特定社會接受、容納和需要的價值，也即把特定社會、文化所需求、所寄望的價值觀與人性本然的、正面積極的價值需求吻合。教育，尤其是幼兒園教育、中小學校教育必須做這樣的工作。

：您提出，教師情感人文素質(zhì)是教師專業(yè)化的范疇，并居于核心，理由在于它與教師自主意識的深層關(guān)系、它與教師創(chuàng)造活動的特殊性相關(guān)，因而它統(tǒng)攝教師在人格和專業(yè)上的整體發(fā)展?，F(xiàn)在您仍堅持這一觀點嗎？

：是的。我們需要找到一些具有“內(nèi)質(zhì)性”的概念來追求我們想要的、匹配教育本性的東西。外在的、物化的東西固然要有，教育現(xiàn)代化的確需要經(jīng)費保障以及其他一些基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)。目前，政府在中小學教師的學歷要求、入職門檻、職業(yè)培訓、物質(zhì)待遇等方面，尤其是在改善農(nóng)村教師生活和工作條件等方面已經(jīng)做了大量的工作，然而教師的專業(yè)素質(zhì)，尤其是教師的教育素養(yǎng)、道德水準、文化素養(yǎng)、人文情懷，并沒有與這些外部條件的改善取得相應(yīng)的、比較同步的、相匹配的成效。

：您目前正帶領(lǐng)團隊從事田家炳教育基金會委托的“教師情感表達與師生關(guān)系構(gòu)建”項目的研究工作，能否請您談一談該項目的初衷和愿望？

：香港著名實業(yè)家田家炳先生一直慷慨資助教育，我于1996年在南京師范大學工作時拜識他?，F(xiàn)在，田家炳教育基金會希望與北京師范大學合作，支持道德教育與教師教育研究。針對當前學校師生關(guān)系中存在的問題，反觀教師情感人文素質(zhì)之不足，我?guī)ьI(lǐng)團隊在以往研究的基礎(chǔ)上，設(shè)計了“全球化時代的‘道德人’培養(yǎng)—改變教師”的教育實踐項目，旨在研究教師如何在課堂教學和日常教育活動中與學生產(chǎn)生良好的情感互動，促進教師對自己的情感素質(zhì)及能力有覺知、有意識，并有能力調(diào)整自己與學生的情感應(yīng)答關(guān)系。

：為什么該項目要從教師情感“表達”入手？您如何理解教師的情感表達能力？

：情感素質(zhì)及其表達能力原本是教師專業(yè)能力中非常重要的方面，但長期以來，學術(shù)界和一線教師對此缺乏關(guān)注，教師教育無論職前與職后都是如此。我在1990年第一次提出“情感能力”這個概念時曾受到質(zhì)疑。我認為情感能力是人的情感素質(zhì)的外化，它在使用中表現(xiàn)其功能，具體包括對他人及自己的情緒情感的察覺、覺知、體悟、理解；還表現(xiàn)在情感溝通與交往、情緒情感表達、情感移入、情緒調(diào)節(jié)與控制、情緒情感激勵與自我激勵等。

后來，我指導一位博士生研究小學教師的情感表達，發(fā)現(xiàn)通過研究“表達”，可以找到診察教師情感能力的線索，找到比較適切的情感應(yīng)答的方式和機制。我覺得這是研究方法上的一種突破和嘗試。情感表達有面部表情、肢體表達，口頭語言表達以及書面語言表達等，它們總會有一些顯性特征和可觀測的方面。由于教師在年齡、受教育程度、個人生活史、性格、理解力以及自我修養(yǎng)等方面千差萬別，教師帶入課堂及師生關(guān)系中的價值、感知、交往與應(yīng)答方式也千差萬別，其差別可以有多種表征，但我們相信，教師在交往及應(yīng)答中的情緒狀態(tài)、所體現(xiàn)的個人情感品質(zhì)與情感能力是最基本的線索和最主要的通道。

：請您談?wù)勗擁椖吭谔嵘處熐楦腥宋乃刭|(zhì)方面的具體做法和取得的初步成果。

：我們項目開展的方式是首先建立兩所種子學校，一所是北京中學，一所是江蘇南通田家炳中學。先以種子學校為基地，開展教師情感表達能力以及教師人文素質(zhì)的診察，與教師一起對相關(guān)知識、理念有所認知。之后，將在種子學校獲得的認識和操作策略及方式進行傳遞和輻射，在全國的田家炳系列學校，同時也在其他地區(qū)進行試驗、推介。第一年的主要工作是聽課及工作坊活動，研制“觀課與研討指南”（試用），按幼兒、小學、初中分學段編寫供教師學習并據(jù)此開展行動研究的“情感能力提升手冊”（初稿）。北京中學的教師們與參與課堂觀察的教育同人一起研討交流，探索教學過程中與學生情感應(yīng)答的奧秘。研討活動對教師們具有很大的激勵和點撥作用，教師們慢慢意識到那些自己不曾注意到的交往方式，逐漸領(lǐng)悟怎樣才是尊重學生、信任學生，如何才能激發(fā)學生、寬容學生。

就我個人的認識而言，這樣的研究并不求全，也不一定很快取得什么顯性的成果，但這一過程是教師人文素養(yǎng)涵養(yǎng)、充盈的過程。項目不是通過行政手段硬性推動，無論觀課、評課，還是影視工作坊、敘事工作坊，兩所學校的教師都是以志愿者身份參與的。我相信，任何真正意義上的學習一定是有愿望的，是將自己的情感、心靈帶入其中的。種子是可以慢慢發(fā)芽、生長的。我們希望通過持續(xù)、系統(tǒng)的項目活動改善校園生態(tài)，建設(shè)具有人文關(guān)懷的校園文化，影響基礎(chǔ)教育學校的品質(zhì)。

：情感表達是教師需要具備的一項重要能力，情感表達的背后蘊含著哪些深層次的東西？

：外顯的情感能力背后是教師的情感人文素質(zhì)。教師情感表達的基礎(chǔ)是對于工作對象—特定年齡孩子（學生）的認知與情感發(fā)育水平具備必要的知識、認知及觀念，可以從中找到較為一般的規(guī)律，掌握必要的方法。由于教師情感具有復合性，包括作為普通人的情感與職業(yè)情感及其關(guān)系，包括情感表達的自然性、社會倫理性、政治性及其關(guān)系，在復雜的環(huán)境和生活境遇中，教師個體情緒感受的內(nèi)在矛盾與沖突不可避免。情感表達的適切性在于教師的知識、素養(yǎng)、情懷、境界，能否站在為學生提供援助的立場，做出妥帖、智慧的處理。社會深刻轉(zhuǎn)型帶來的人口流動、家庭結(jié)構(gòu)與境遇多樣等因素導致了學生群體異質(zhì)化明顯，網(wǎng)絡(luò)時代造成了師生代際間的文化差異?？傮w看來，當下學校教師情感表達的適應(yīng)性技巧比以往要求更高、更復雜，它從根本上挑戰(zhàn)的是教師的人文理解力。因此，我們在研究中圍繞教師情感表達展開的課堂觀察以及課堂教學研討，并不側(cè)重教學技巧的掌握或知識傳授的高效性，而是要著重研究和解決教學中缺乏生命氣息和生活氣息的師生互動。項目采用工作坊的形式，教師可跨年級、跨學科進行交流，以擴展、增進對學生的認知和對復雜情境的理解。

：您為什么特別重視和強調(diào)師生關(guān)系的建構(gòu)？

：首先，這個問題的提出具有強烈的現(xiàn)實針對性。導致師生關(guān)系出現(xiàn)問題的原因很多，突顯出來的是應(yīng)試教育中的矛盾沖突，背后則是受價值觀念、代際沖突、網(wǎng)絡(luò)文化和大眾流行文化的影響而產(chǎn)生的社會問題。師生交往的狀況已然成為影響教育教學質(zhì)量的重要因素，良好、健康的師生關(guān)系能夠使學生的學習生活愉快、緊張、活潑而有秩序。教師的教學應(yīng)該讓所有的學生都能找到自己的生命價值與人格尊嚴，產(chǎn)生有意義的學習，培養(yǎng)學生的品德、人格和價值觀。

我們把重點放在“關(guān)系”和“建構(gòu)”上，還有在思維方式、認識論、方法論上的一種考慮，也可以說是一種進步。傳統(tǒng)社會人們往往關(guān)注教師個體的職業(yè)美德，現(xiàn)代社會認為寄希望于個人并不可靠，改為運用原則、標準、問責等去處理道德問題，結(jié)果是道德—這種個人性、精神性的東西又被遮蔽、消解了。其實，中國文化是“關(guān)系”為本的，人不是單獨的個體，是處于“關(guān)系”中的人。中國傳統(tǒng)講求尊師重道，現(xiàn)在當然要有批判和揚棄。問題是，如果把有道德意義、有價值的關(guān)系都變成赤裸裸的利益關(guān)系，那是很可怕的。美國教育哲學家諾丁斯的關(guān)懷理論相信并提倡師生可以在關(guān)懷的關(guān)系中相互塑造，這是一個不斷實踐、求證、反思、調(diào)整的過程。這一理念和思維方式對我們有很大啟發(fā)。我們可以沿著中國的“情本體”文化和“關(guān)系”文化，在現(xiàn)代化的情勢和語境下進行傳承和改造。所以，我們的觀察、診斷不是單方面的，而是特別關(guān)注特定情境中、特定脈絡(luò)下的師生關(guān)系和同伴關(guān)系，關(guān)注師生雙方的行為表現(xiàn)。如果教師具備情感素質(zhì)和能力，鍛煉出足夠和適切的敏感，就能比較順暢地溝通和應(yīng)答，能夠培養(yǎng)學生的學習興趣和學習能力，教會學生對教師和同伴做出關(guān)心的回饋，那么，教師也就能在職業(yè)生涯中體會到自己工作的樂趣和價值，享受自己的勞動。

：您多次提到“情感文明”這一命題，這與上述項目研究的目標有關(guān)系嗎？

：情感文明既指個體的情感素養(yǎng)，也指個人所處環(huán)境有較好的情感氛圍。學校生活及師生交往可以傳遞情感、價值觀傾向的信息，為學生提供微觀的情感環(huán)境，包裹著友善、信任與親密與否的情感氛圍。它影響人的自我感覺，如放松、自在、安全等。教師對學生情感需求的敏感、識別及恰當?shù)那楦袘?yīng)答方式，是學生安全感、自我悅納感、自信與信任等形成的基礎(chǔ)。因此，提升教師情感人文素質(zhì)，構(gòu)建良好師生關(guān)系，需要教師提高自己的情感修養(yǎng)，而教師的情感修養(yǎng)又需要社會各界、教育管理部門和學校給予支持和關(guān)懷。只有各方共同努力，才能營造出學校教育發(fā)展所需要的充滿關(guān)愛與關(guān)懷的情感文化生態(tài)。在這方面，江蘇南通田家炳中學做得不錯。學校多年來倡導誠信文化，在育德育人方面積累了豐富的經(jīng)驗。該項目開展后，學校借此時機發(fā)動教師進一步營造關(guān)愛、信任、友善的情感文化，即“校園情感場”。

：提升教師情感人文素質(zhì)是您20多年來一直呼吁并努力推動的心愿。值得欣慰的是，現(xiàn)在有一大批可敬的教育工作者積極投身這方面的工作，相信師生間有關(guān)愛的、溫暖的教育會使彼此的生命狀態(tài)更加順暢、通達、美好。謝謝您。

責任編輯：江麗莉

jiangll@zgjszz.cn