以整合思維破除課程建設(shè)加法法則

王凱 汪玲玲

當(dāng)前隨意查看一所學(xué)校的課程設(shè)置，就可以發(fā)現(xiàn)，幾乎每所學(xué)校都有一個(gè)龐大的課程體系，國(guó)家課程門類自然一門都不能少，專題教育、地方課程是區(qū)域必須要求的，除此之外，不少學(xué)校赫然已經(jīng)開發(fā)了上百門校本課程。細(xì)致分析會(huì)發(fā)現(xiàn)，這種“為開發(fā)而開發(fā)”的做法已經(jīng)給學(xué)校課程建設(shè)帶來了諸多問題。要破除加法法則，需要秉持整合思路，以學(xué)生的基本訴求為內(nèi)在邏輯，統(tǒng)整學(xué)科育人要素，在符號(hào)世界與生活世界之間搭建橋梁，提升學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活品質(zhì)。

一、加法法則造就了日益龐大的課程體系

學(xué)校課程加法法則導(dǎo)致的比較突出的問題有三個(gè)。一是勞民傷財(cái)?shù)摹叭裾n程開發(fā)”。一些學(xué)校的課改口號(hào)就是讓每位教師都至少開發(fā)一門校本課程，許多教師為了達(dá)成目標(biāo)，不得不加班加點(diǎn)，搜腸刮肚，甚至七拼八湊，從而“開發(fā)出”一門校本課程。這樣的校本課程往往是自己所教學(xué)科的延伸和拓展，在實(shí)施環(huán)節(jié)也往往用自己在國(guó)家課程教學(xué)中已經(jīng)運(yùn)用熟練的教學(xué)方式。校本課程的開發(fā)勢(shì)必會(huì)消耗學(xué)校的人力、物力、財(cái)力，而“全民開發(fā)”則不可避免會(huì)產(chǎn)生許多應(yīng)付性校本課程，往往是花了大力氣開發(fā)，卻沒有人選課，最后不得不棄之一旁。二是徒有虛表的“豐富課程超市”。許多學(xué)校都在著力打造讓學(xué)生有充分選擇的種類豐富的“課程超市”，讓學(xué)生在琳瑯滿目的課程商品中選擇適合自己興趣和發(fā)展的科目。這種做法本意很好，旨在增加學(xué)生的選擇權(quán)，讓課程適應(yīng)學(xué)生，但忽視了一個(gè)問題，任何一門高質(zhì)量的課程，開發(fā)和完善周期都不會(huì)短，匆匆上馬的課程超市，“商品”雖然表面看來豐富，但假冒偽劣產(chǎn)品不乏其中。更有一些課程僅僅“貼上了包裝紙”，只有一個(gè)粗糙的課程綱要，既沒有明確的體系化目標(biāo)，也沒有完整的內(nèi)容框架；既沒有實(shí)施途徑的設(shè)定與安排，也沒有相應(yīng)的課程評(píng)價(jià)與管理保障，種類豐富的課程超市往往是徒有虛表。三是成為空談的“學(xué)生減負(fù)”。課程門類日趨增加，使學(xué)生本應(yīng)靈活的選擇性變成了不得不選擇。不管什么課程門類，總需要一定課時(shí)來實(shí)施，這相當(dāng)于變相增加了學(xué)生的課業(yè)負(fù)擔(dān)，讓減負(fù)僅停留在口號(hào)階段。毫無疑問，在日益龐大臃腫的課程體系面前，學(xué)生減負(fù)簡(jiǎn)直就是一個(gè)笑話。

筆者認(rèn)為，造成這種狀況的主要推手可表述為“一個(gè)法則，三大動(dòng)因”。一個(gè)法則指學(xué)校課程建設(shè)所秉持的“加法法則”。加法法則上承課程權(quán)力的下放，“放權(quán)—有權(quán)—用權(quán)”是基本思路。用權(quán)就是不斷開發(fā)學(xué)校所能掌控的各類課程，在新課改開拓出來的新區(qū)域內(nèi)，用新課程來填滿。所以，新課改以來，絕大多數(shù)學(xué)校的課程體系呈現(xiàn)出一種不斷膨脹的狀態(tài)，日益膨脹的課程體系與相對(duì)固定的在校時(shí)間之間形成了一對(duì)尖銳矛盾。動(dòng)因之一是由原來的大一統(tǒng)課程體系變?yōu)槿?jí)課程體系，在一級(jí)變?nèi)?jí)中課程門類進(jìn)一步增加，“國(guó)家挖坑，地方、學(xué)校填土”，地方需要主導(dǎo)地方課程的開發(fā)，還要實(shí)施課程區(qū)域管理權(quán)，學(xué)校需要健全課程體系，客觀上就要開發(fā)新的校本課程，課程體系因此膨脹；動(dòng)因之二是應(yīng)國(guó)家要求及社會(huì)各界呼吁，各種教育都要進(jìn)學(xué)校、進(jìn)課程、進(jìn)課堂，安全教育、毒品預(yù)防教育、普法教育、核心價(jià)值觀教育、可持續(xù)發(fā)展教育等，在落實(shí)層面，各地區(qū)往往要求進(jìn)課程，編寫專題教材，安排獨(dú)立課時(shí)，相應(yīng)增加了課程體系容量；動(dòng)因之三是各校為了創(chuàng)建特色而大力發(fā)展校本課程。課改以來，校本課程成為學(xué)校唯一可以全方位自主的課程門類，也順理成章地成為彰顯學(xué)校特色的一張名片。大力發(fā)展校本課程的結(jié)果是，許多學(xué)校少則開發(fā)幾十門，多則開發(fā)上百、甚至幾百門校本課程，極大地?cái)U(kuò)容了學(xué)校課程體系。

加法法則主導(dǎo)的學(xué)校課程體系客觀上也導(dǎo)致了課程之間的新壁壘，課時(shí)成為各門課程的必爭(zhēng)之地。

二、基于整合思維的現(xiàn)有嘗試

課時(shí)之爭(zhēng)與學(xué)科壁壘對(duì)應(yīng)的尖銳矛盾有兩個(gè)：一是越來越多的課程門類與相對(duì)固定的學(xué)校課時(shí)之間的矛盾；二是日趨增多的課程壁壘、割裂的學(xué)科體系與學(xué)生完整的認(rèn)知結(jié)構(gòu)、情感個(gè)體之間的矛盾。許多學(xué)校意識(shí)到了上述問題并著手嘗試解決，總體而言，這些嘗試主要是采用整合思維。

當(dāng)前，實(shí)踐中的課程整合可分為兩大類：學(xué)科本位的課程整合與兒童本位的課程整合。學(xué)科本位的課程整合又可以分為兩類：一類是超越不同的知識(shí)體系，以關(guān)注共同要素的方式安排學(xué)習(xí)的課程開發(fā)活動(dòng)。這里的共同要素指的是相似目標(biāo)、類似內(nèi)容和大致實(shí)施方式。還有一種是學(xué)校常常容易忽略的，即以兒童現(xiàn)實(shí)的直接經(jīng)驗(yàn)、需要和動(dòng)機(jī)為出發(fā)點(diǎn)的課程整合。這種整合實(shí)際上是對(duì)現(xiàn)有課程的拓展和創(chuàng)新，是將游離在原課程體系之外的兒童經(jīng)驗(yàn)和需求融入新的課程，故可稱之為“兒童本位的課程整合”。

以上實(shí)踐探索取得了良好成效，也存在許多問題，主要表現(xiàn)為課程整合的貌合神離。所謂貌合神離，是指課程整合流于表象，專注于技術(shù)，聚焦于課時(shí)打通，與學(xué)校的整合初衷背離。表面上看學(xué)校做了許多整合探索，百花齊放，花團(tuán)錦簇，實(shí)質(zhì)上由于缺乏可行性研究與論證，整合為筐，什么都往里裝，你也做整合，我也做整合，你也是整合，我也是整合，如此而已，皆大歡喜。

因此，在課程整合時(shí)一定要進(jìn)行可行性論證。課程整合的可行性論證可以簡(jiǎn)化為五個(gè)問題：（1）為什么要整合？需要思考：以學(xué)科固有邏輯為主線的課程為什么要進(jìn)行整合？是為節(jié)省課時(shí)還是為提升教學(xué)效果，抑或是減少內(nèi)容重疊？為什么要整合這一問題背后是學(xué)校整合實(shí)踐的邏輯起點(diǎn)，遺憾的是許多學(xué)校并沒有思考清楚。（2）能不能整合？這一問題非常重要，需要回答：即將要做的這種整合，從理論或者從經(jīng)驗(yàn)上分析，是可行的嗎？（3）怎么整合？需要思考：是學(xué)科內(nèi)整合還是跨學(xué)科整合？是課堂內(nèi)整合還是課內(nèi)外整合？學(xué)科內(nèi)如何打通前后聯(lián)系，學(xué)科間如何找到整合點(diǎn)？教學(xué)時(shí)空如何進(jìn)行聯(lián)通？（4）整合后的課程是什么？是簡(jiǎn)單的課堂教學(xué)事件，還是一門全新的校本課程？（5）整合有沒有效果？整合后除了節(jié)省課時(shí)外，在學(xué)習(xí)效果上有沒有提升？

要想進(jìn)行卓有成效的課程整合，學(xué)校除了要做好可行性論證外，還需要轉(zhuǎn)變課程整合觀念，逐漸樹立科學(xué)的整合觀。整合是課程的本真面貌，即便在學(xué)科課程結(jié)構(gòu)中也是如此。整合的核心在于呈現(xiàn)完整的情境，讓學(xué)生進(jìn)入情境，并擔(dān)任角色，讓學(xué)生有機(jī)會(huì)以獨(dú)立的角色經(jīng)歷完整而復(fù)雜的教育情境。課程的整合本色還體現(xiàn)在目標(biāo)體系的跨越邊界上。課程目標(biāo)往往具有整合性，其達(dá)成途徑也不是固定不變的，學(xué)生發(fā)展是多學(xué)科、多課程的合力使然。

三、跨學(xué)科整合案例分析

課程整合是有效的“黏合劑”，力圖改變學(xué)科壁壘與裂痕。其本意是以學(xué)生的根本需求為出發(fā)點(diǎn)，以學(xué)生的未來發(fā)展為條件，利用學(xué)科又超越學(xué)科，利用社會(huì)資源又關(guān)注與學(xué)科的關(guān)系，在學(xué)生的周圍編織一個(gè)關(guān)于學(xué)習(xí)的“意義網(wǎng)”，形成學(xué)生與知識(shí)、學(xué)生與他人對(duì)話的情景，使他們不僅獲得知識(shí)上的收獲，更實(shí)現(xiàn)精神上的自由成長(zhǎng)。

案例：陳經(jīng)綸保利分校2015年理科組與語文組聯(lián)合舉行了“與蒼穹對(duì)話，探天壇之秘”研學(xué)活動(dòng)。通過前期學(xué)科研討、實(shí)地考察，學(xué)校將這一課程整合目標(biāo)確定為“實(shí)現(xiàn)語文學(xué)科及數(shù)理化學(xué)科的融合，用統(tǒng)一的步伐和多樣的形式，讓學(xué)生進(jìn)行充分的知識(shí)綜合應(yīng)用訓(xùn)練，讓科學(xué)文化知識(shí)更好地融合于社會(huì)實(shí)踐，培養(yǎng)有創(chuàng)造性和實(shí)踐能力的人才”，并確定了各學(xué)科的研究任務(wù)。

內(nèi)容為對(duì)天壇的歷史，中國(guó)古代的天人合一思想進(jìn)行講解，具體安排如下：

（1）天壇中的數(shù)學(xué)奧秘 數(shù)學(xué)組

（2）中國(guó)古代天文學(xué)思想與天壇的聲學(xué)效應(yīng) 李銳

（3）天壇與化學(xué) 化學(xué)備課組

（4）天壇及中國(guó)古代建筑的物理性質(zhì) 物理備課組

（5）天壇的傳統(tǒng)文化 語文組

語文組“深入”探討此次研學(xué)活動(dòng)后，對(duì)以下四方面進(jìn)行了整合思考：（1）跨學(xué)科主題與學(xué)科內(nèi)主題的整合（天壇的傳統(tǒng)文化）；（2）研究課程的“縱深”關(guān)系（研究話題的整合，任務(wù)直指核心能力）；（3）研學(xué)活動(dòng)的傳統(tǒng)文化價(jià)值；（4）“后研學(xué)”活動(dòng)的開展。

整合學(xué)科組把最初讓學(xué)生通過填空、簡(jiǎn)答等方式回答的知識(shí)性題目經(jīng)過整合變成一道開放式探究題：“請(qǐng)你尋找并探究天壇建筑中關(guān)于‘天’的元素”，借此引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)思考。并將研學(xué)活動(dòng)的目的設(shè)計(jì)直指學(xué)科核心能力和素養(yǎng)—口頭表達(dá)與書面表達(dá)。

嘗試一：研學(xué)課程的核心問題—尋找天壇中有關(guān)“天”的元素

嘗試二：研究任務(wù)的核心能力—學(xué)生的表達(dá)能力（口頭、書面）

書面表達(dá)訓(xùn)練—情境小作文

最美天壇

《中國(guó)國(guó)家地理》雜志正在評(píng)選“2015最美天壇建筑”的活動(dòng)，請(qǐng)你任選一處你最喜歡的天壇建筑，并寫出推薦理由。要求：理由至少兩條，推薦要條理清晰，字?jǐn)?shù)100～150字。

播報(bào)天壇

陳經(jīng)綸中學(xué)保利分校開展了天壇研學(xué)大型活動(dòng)，現(xiàn)在陳經(jīng)綸中學(xué)網(wǎng)站需要播報(bào)該新聞，現(xiàn)在面向廣大師生征稿。請(qǐng)你為此次活動(dòng)寫一則新聞，并進(jìn)行播報(bào)。

嘗試三：“后研學(xué)”整合課程活動(dòng)的開展

此次外出學(xué)習(xí)結(jié)束后，學(xué)科組進(jìn)行了后期“研學(xué)”整合課程開發(fā)：馮清穎老師的“最 ”天壇研學(xué)活動(dòng)寫作指導(dǎo)；安博老師的研學(xué)演講指導(dǎo)；丁爽老師的文化研學(xué)作文指導(dǎo)將整合課活動(dòng)推向了深入。學(xué)區(qū)專家認(rèn)為，“敢于選取新型整合課嘗試很有勇氣，對(duì)于活動(dòng)展示課的把控到位，小組內(nèi)分工明確，學(xué)生對(duì)天壇了解比較詳盡，而且對(duì)其中的文化元素進(jìn)行挖掘，體現(xiàn)了探究的過程和價(jià)值?！?/p>

分析：這次整合課之所以成功，有以下幾個(gè)原因。

一是學(xué)校有系統(tǒng)的課程整合框架，為天壇的探索提供了體系化準(zhǔn)備，為跨學(xué)科教研、穿越學(xué)科邊界、聯(lián)通學(xué)科知識(shí)，提供了基本保障；二是目標(biāo)統(tǒng)一、明確，各學(xué)科結(jié)合各自特點(diǎn)進(jìn)行既聯(lián)合又獨(dú)立的探索，保證了在有限時(shí)間內(nèi)對(duì)天壇相關(guān)內(nèi)容的挖掘和提升，同時(shí)還關(guān)注利用社會(huì)資源對(duì)本學(xué)科內(nèi)涵擴(kuò)充。仍以語文為例，課程整合活動(dòng)以“研究”為核心，以在生活中學(xué)習(xí)、運(yùn)用語文為目的，引領(lǐng)學(xué)生體會(huì)語文魅力，同時(shí)在與其他學(xué)科、其他領(lǐng)域相互融合下，真正實(shí)現(xiàn)“大語文”課程構(gòu)建；三是凡跨學(xué)科整合都面臨一個(gè)問題，即當(dāng)跳出學(xué)科后，學(xué)科原有知識(shí)邏輯不再適用，此時(shí)需要根據(jù)介入資源的特征，結(jié)合學(xué)生的實(shí)際需求，重新設(shè)定一條新的整合邏輯主線。本次整合中就將“天壇中的天”作為新的邏輯主線，通過天壇的建筑名稱、建筑顏色、數(shù)字內(nèi)涵、構(gòu)型圖案等，將“天”這一邏輯主線作為課程整合與實(shí)施的內(nèi)在線索，所以，整體活動(dòng)才呈現(xiàn)出有序、有效的特征。

一言以蔽之，課程整合即旨在通過學(xué)校教學(xué)時(shí)空的重新分配，引導(dǎo)學(xué)校思考存在的價(jià)值和育人模式，重新組織教育要素，調(diào)整教學(xué)秩序；引導(dǎo)教師重新思考學(xué)科本質(zhì)、跨學(xué)科的必要性和多路徑選擇，引導(dǎo)學(xué)生穿跨學(xué)科壁壘，聯(lián)通直接知識(shí)與間接知識(shí)，關(guān)聯(lián)知識(shí)與生活，彰顯學(xué)習(xí)的實(shí)踐性與創(chuàng)新性，過與以往不同的學(xué)校生活。

（作者系1.北京教育科學(xué)研究院課程中心研究員 2.北京陳經(jīng)綸中學(xué)保利分校教師）

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