臺灣高校的教師晉升制度及其改革趨勢

牛風(fēng)蕊

摘 要：臺灣高等教育的大眾化發(fā)展帶來了高校教師數(shù)量的大幅增加，教師晉升呈現(xiàn)出激烈競爭的現(xiàn)象。在既定的制度框架下，多元權(quán)力主體的互動使得教師晉升制度面臨著過于重視科研、教學(xué)效果受到忽視，以及評價標(biāo)準(zhǔn)單一、高校辦學(xué)特色難以彰顯等問題。面對少子化、高等教育國際化等外部環(huán)境的沖擊，為有效引導(dǎo)高校作出合理的定位，使人才培養(yǎng)更契合市場需求，臺灣教育管理部門開始出臺相關(guān)舉措，鼓勵高校實施教師分類評價，提高晉升標(biāo)準(zhǔn)中教學(xué)評價的比重，注重教師發(fā)展與晉升的結(jié)合，以促進(jìn)教師晉升的彈性化和多元化。

關(guān)鍵詞：臺灣高校；教師晉升；制度；分類評價

20世紀(jì)90年代初，隨著“一縣市一大學(xué)”政策的實施，以及?？茖W(xué)校和技術(shù)院校的升格改制，臺灣高校的數(shù)量迅速增長，專任教師數(shù)量也實現(xiàn)了大幅度增加，從1994年的3.51萬人增加到2004年的4.86萬人，之后趨于穩(wěn)定。大量海外博士以助理教授的身份回臺任教，提升了臺灣高校教師的國際化水平。但與此同時，教師職業(yè)發(fā)展過程不再是達(dá)到既定標(biāo)準(zhǔn)即可順利得到職位的晉升，開始出現(xiàn)較為激烈的競爭現(xiàn)象。1997年3月，《教育人員任用條例》修正頒布后，臺灣明確規(guī)定了高校各職級教師在學(xué)歷學(xué)位、資歷等方面的基本條件，同時要求高校教師晉升必須有相應(yīng)的專著出版、在海內(nèi)外知名的專業(yè)學(xué)術(shù)期刊上發(fā)表達(dá)到一定要求的學(xué)術(shù)論文，并經(jīng)教育管理部門審查合格，才能申請職稱晉升；在必要條件下，教育管理部門可授權(quán)高校自主進(jìn)行審查。多元權(quán)力主體互動及近年來制度運行中存在的問題促使臺灣高校開始對教師晉升制度進(jìn)行改革。

一、制度運行中的權(quán)力主體

（一）教育管理部門

自1949年至1987年，在長達(dá)近40年的戒嚴(yán)體制下，臺灣形成了政府主導(dǎo)的高等教育模式，教育管理部門一度直接主導(dǎo)高校教師晉升標(biāo)準(zhǔn)的制定和聘任的審批，大學(xué)、獨立學(xué)院及?？茖W(xué)校教師的聘任、晉升均應(yīng)辦理資格審查，且審查辦法由教育管理部門決定，即大學(xué)教師的任用方式、評價及資格授予完全由教育管理部門掌管，所有條件相當(dāng)?shù)男氯谓處熗ǔ６紩碛型瑯拥穆毤壟c薪資。1990年以來，基于社會民主化運動和國際高等教育發(fā)展的新趨勢，臺灣政府展開了一系列改革，如解除對公立大學(xué)的管制，賦予其更大自主權(quán)，同時引入市場機制，讓市場競爭引導(dǎo)高等院校的發(fā)展，希冀通過調(diào)整政府與高等教育機構(gòu)之間的關(guān)系，進(jìn)而改變高等教育治理結(jié)構(gòu)。臺灣教育管理部門于2011年發(fā)布的《教育報告書》提出了未來十年內(nèi)教育施政的主要方針，擬定了試行大學(xué)自主治理方案，提升大學(xué)經(jīng)營與治理效能。在教師晉升機制方面逐步放權(quán)，將高校教師晉升審查程序變更為二級審定制：高校及教育管理部門，其中高校自主制定教師晉升的學(xué)術(shù)要求、自主進(jìn)行教師評價，教育管理部門則主要負(fù)責(zé)監(jiān)督審查。

（二）院系所主管

教師聘用通常由系主任主導(dǎo)，系主任先篩選所有申請資料及提名名單，然后將這些資料交給甄選委員或教評委員加以審查，即只要校院系所主管同意，便可向?qū)W校提報，再由學(xué)校送至教育管理部門核準(zhǔn)，大多數(shù)被推薦者均可依照系所主管的推薦而順利晉升。由此可見，院系所主管的權(quán)力之大不容小覷，更何況20世紀(jì)90年代以前院系所主管乃上級指定，可謂是院系所主管一人獨操教師晉升大權(quán)的時期。近20多年來，臺灣各所大學(xué)越來越追求民主化，審核委員在高校教師任用之前的篩選及申請者條件審核過程中，扮演著越來越重要的角色[1]。不過，各系的系主任在決定過程中仍擁有相當(dāng)?shù)挠绊懥Γ梢蕴岢鼋ㄗh人選交給各學(xué)院院長，再由學(xué)校做最后決定。各學(xué)院院長在決定人選之后，會進(jìn)一步提交建議給學(xué)校教評會做最后審查，教評會通過后，依其被聘用的職級，由教育管理部門提供證書。[2]

（三）以教授會為代表的學(xué)術(shù)權(quán)力

以教授會為代表的學(xué)術(shù)權(quán)力在高校教師晉升中起著重要作用。通常，臺灣高校擁有一套基本的教師晉升規(guī)定，各系所可根據(jù)實際情況自行制定實施細(xì)則。臺灣高校師資的國際化程度較高，教師大多擁有歐美國家高校的博士學(xué)位，在過去，臺灣高校教師高級職位幾乎沒有數(shù)量限制，教師只要達(dá)到晉升的門檻即可，在高校教師的任用條件中，申請教師的論文發(fā)表及學(xué)歷最重要，其次是工作經(jīng)驗，再次是年齡。隨著臺灣高校教師市場的飽和、新的職位有限，教師晉升要求也逐步比過去嚴(yán)格。目前，臺灣地區(qū)高校審聘教師的程序，依“《大學(xué)法》”“《教師法》”《教育人員任用條例》等的規(guī)定，且必須由三級評審委員會審查，從系級教評會、院級教評會，再到校級教評會，自下而上循級進(jìn)行。大多高校實行兩級學(xué)術(shù)代表作外審，一些學(xué)校甚至實施三級（系、院、校）三審制，通過后方能進(jìn)入校教評會審議。以臺灣交通大學(xué)為例，擬晉升的教師通過系所初審后，院級教評會應(yīng)對其教學(xué)科研等進(jìn)行第一階段的復(fù)審。擬晉升教師的業(yè)績經(jīng)出席委員2/3以上評定推薦或及格（80分以上）者（評分不及格者應(yīng)說明具體理由），即可進(jìn)入第二階段的復(fù)審，否則為不推薦晉升。系級教評會委員以教授為原則，且在最近三年內(nèi)須有著作發(fā)表。系級教評會委員至少須有5名教授。該單位主管為當(dāng)然委員，另在教授、副教授中推選若干人為委員，并由教授委員互推1人為召集人。教授人數(shù)不足5人者，由院長（或該單位的院級教評會召集人）擔(dān)任該單位教評會召集人，并由召集人加聘原單位外或校外教授或同級學(xué)者若干人為委員，連同該單位所選出的教授委員，合計至少須有5名正教授級職稱的委員。召集人加聘的委員名單須送校級教評會及校長備查。

二、制度實施中存在的問題

（一）過于重視科研，教學(xué)效果受到忽視

臺灣地區(qū)公立高校主要依賴政府撥款，為了爭取經(jīng)費，各高校開始限制教師高級職位的數(shù)量。隨著對于績效的要求日益重視，公立大學(xué)都將“學(xué)術(shù)研究表現(xiàn)”列為首位，鼓勵教師做研究、發(fā)表論文，教師的續(xù)聘、晉升、“國科會”研究項目的申請、系所研究成果評比、院校補助款項的分配，無不以研究績效為基礎(chǔ)[3]。一些高校出臺了教師晉升的“六年條款”，往往要求教師在三年之內(nèi)每年都要有論文發(fā)表，助理教授與副教授都需要在六年獲得職稱晉升，使得教師開始追求學(xué)術(shù)研究的卓越，而忽略了教學(xué)上的精進(jìn)[4]。這在很大程度上使臺灣高等教育的評價制度越來越窄化，也影響了高校教學(xué)效果，引發(fā)了高校教師的不滿。例如，臺灣政治大學(xué)教師會、教改論壇共同在網(wǎng)絡(luò)發(fā)起“反對獨尊SSCI、找回大學(xué)求是精神”聯(lián)署，提出33種多元評鑒的辦法，強調(diào)不同院校和學(xué)系之間存在著較大差異。因此，對于教師的評價不應(yīng)采用單一的、過于量化的模式。此外，少子化所帶來的生源不足問題使得學(xué)生“人人都能上大學(xué)”，臺灣高等教育幾乎沒有門檻，入學(xué)的非競爭性造成了大學(xué)生質(zhì)量的參差不齊，更需要在教學(xué)上充分考慮學(xué)生的學(xué)業(yè)水平差異，進(jìn)行有針對性的輔導(dǎo)。而現(xiàn)行的評價模式在很大程度上誘導(dǎo)教師把時間更多投放在科研上，使得教學(xué)受到忽視，影響了高等教育的總體質(zhì)量。

（二）評價標(biāo)準(zhǔn)單一，學(xué)校辦學(xué)特色難以彰顯

長久以來，臺灣高校教師的晉升在“《大學(xué)法》”及《教育人員任用條例》的規(guī)制下進(jìn)行，且晉升標(biāo)準(zhǔn)有逐步提高的趨勢。臺灣教育管理部門2005年實施《發(fā)展國際一流大學(xué)及頂尖研究中心計劃》后，競爭性經(jīng)費撥付機制使得高校之間競爭激烈。幾乎所有臺灣高校都根據(jù)政府的評鑒標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一選聘教師，間接造成學(xué)校自主聘審用人的權(quán)限受到限制。對于多數(shù)高校而言，難以通過選聘制度選拔合適的教師，一定程度上也使各高校發(fā)展同質(zhì)化，難以結(jié)合學(xué)校自身定位，突顯辦學(xué)特色及發(fā)展目標(biāo)。此外，學(xué)術(shù)勞動力市場日益分化，外部問責(zé)制和內(nèi)部績效考核制度的實施，使得部分學(xué)校為應(yīng)對少子化的沖擊，加強了對專任教師人員數(shù)額的管控，有教師缺額的學(xué)校通常會聘任兼職教師，而非招聘專任教師。2004-2014年，臺灣高校兼任教師的數(shù)量增加了5000余人，高于專任教師的增幅。加上私立院校的生源減少、教師的職業(yè)發(fā)展通道狹窄，既定的教師晉升制度框架已難以有效地適應(yīng)高校發(fā)展的需要，建立分類的教師管理制度勢在必行。與此同時，在臺灣“雙軌制”的高等教育體系中，技術(shù)職業(yè)院校數(shù)量眾多，占高校總數(shù)量的一半以上。而“《專科學(xué)校法》”對教師晉升標(biāo)準(zhǔn)沒有詳細(xì)規(guī)定，此類學(xué)校對于教師的晉升要求往往向?qū)W術(shù)型高?？繑n，對于教師實務(wù)性方面的能力考核不足。隨著?？茖W(xué)校及招生人數(shù)的減少，為適應(yīng)市場人才培養(yǎng)的需要，增進(jìn)辦學(xué)特色，技職體系院校所開設(shè)的專業(yè)、實務(wù)課程亟需增聘具有實務(wù)經(jīng)驗的教師，這更為強調(diào)教師的專業(yè)實踐，傳統(tǒng)的以學(xué)術(shù)性為導(dǎo)向的評價制度迫切需要改變。

三、制度的改革趨勢

（一）實施教師分類評價

隨著臺灣高等教育普及化的實現(xiàn)及少子化的趨勢，提高高等教育質(zhì)量成為社會民眾的強烈要求。加強高等教育評價制度建設(shè)、推動大學(xué)分流、建立高校之間的競爭機制成為改革的方向。為有效引導(dǎo)高校作出合理定位，使其人才培養(yǎng)更契合市場需求，使教師充分發(fā)揮其所長，臺灣教育管理部門鼓勵高等院校對教師實施分類評價，為不同類別的教師分別建立晉升渠道。在聘任資格方面，要求各?？紤]教師的實際經(jīng)驗、證書、具體成就、前一職級的服務(wù)年限與教學(xué)成效、學(xué)歷等，不只憑學(xué)術(shù)成就來衡量，至于聘任方式則分為“初聘”“續(xù)聘”與“長聘”三種，各階段的聘期由各校自定。2015年，臺灣各類高校的教師數(shù)量共計約4.87萬人，其中超過7.5%為技術(shù)職業(yè)學(xué)院教師；在一般高校中，從事體育、藝術(shù)、技藝的教師比例也達(dá)到了5.5%。同時，臺灣高校的通識教育課程豐富，通識課程任課教師占教師總數(shù)比例日漸增大，教師類型的多樣使得單一晉升標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)難以獲得認(rèn)同和有效的實施?；诖?，在教育管理部門不斷放權(quán)的背景下，一些高校開始探索實施“學(xué)術(shù)型”教師與“技術(shù)型”教師的分流制度，為各類別的教師建立不同的聘任、晉升制度：藝術(shù)類學(xué)科的教師，可以把作品及成就作為申請晉升的重要證明材料；應(yīng)用科技類的教師，可以把專利、產(chǎn)學(xué)研合作成果等作為證明，教師晉升標(biāo)準(zhǔn)的精細(xì)化管理成為改革趨勢。

（二）提高晉升標(biāo)準(zhǔn)中教學(xué)評價的比重

據(jù)調(diào)查顯示，7688名全職教授中的14.9%、11513名副教授中的25.4%、7377名助理教授的29.2%和14574講師中的46.3%是女性，占臺灣高校教師總數(shù)的1/3。在強調(diào)研究績效的背景下，女性在學(xué)術(shù)職業(yè)發(fā)展中往往處于不利地位。與此同時，臺灣教育管理部門預(yù)計高等院校的一年級新生自2016年開始將降至20萬人以下。生源不足及高等教育國際化的強烈沖擊使臺灣弱勢高校面臨被合并的態(tài)勢。為協(xié)助學(xué)校提升競爭力及定位自我發(fā)展特色，2005年，臺灣教育管理部門出臺《獎勵大學(xué)教學(xué)卓越計劃》，從相關(guān)制度設(shè)計上改變以科研成果作為教師職稱晉升的唯一依據(jù)的做法，鼓勵高校根據(jù)自身實際，逐步提高教學(xué)在教師評價中的權(quán)重；授權(quán)成立“財團(tuán)法人高等教育評鑒中心基金會”，對高校的院系所進(jìn)行全面評鑒，并將評鑒結(jié)果作為教育管理部門核定系所招生名額調(diào)整的依據(jù)。高校也開始加強對教師的教學(xué)考核，在晉升標(biāo)準(zhǔn)中提高教學(xué)績效的比重，如“臺灣中央大學(xué)”過去在教師晉升制度中對教師教學(xué)、研究和服務(wù)績效的考核要求分別是30%、50%、20%，近期則調(diào)整為教學(xué)績效35%、研究績效30%、輔導(dǎo)及服務(wù)績效35%。

（三）注重教師發(fā)展與晉升的結(jié)合

臺灣教育管理部門2016年開始試行《大學(xué)教師升等多元化方案》，對高校教師晉升制度進(jìn)行較大幅度的改革，鼓勵高校進(jìn)一步將教師重新定位，建構(gòu)符合自身特性，設(shè)計適合其專業(yè)成長的職稱晉升制度，達(dá)到授權(quán)自審及學(xué)術(shù)自主的實質(zhì)目的；發(fā)布《補助大專校院推動教師多元升等制度試辦學(xué)校計劃審查作業(yè)要點》，每年拿出1000萬元新臺幣擇優(yōu)補助試辦學(xué)校（每校每學(xué)年最高可獲補助新臺幣100萬元，已進(jìn)入《邁向頂尖大學(xué)計劃》或者《獎勵大學(xué)教學(xué)卓越計劃》等項目的高校補助以50萬元為上限），同時要求將教師的晉升和其專業(yè)發(fā)展、科研項目資助制度有效結(jié)合起來，引導(dǎo)教師職業(yè)生涯發(fā)展與學(xué)校人才培育方向相結(jié)合，確保教師教學(xué)品質(zhì)、學(xué)生學(xué)習(xí)成效及就業(yè)競爭力。在此前提下，臺灣高校紛紛完善聘任程序及方式，注重教師發(fā)展及其學(xué)識、經(jīng)驗、才能與職位的匹配性：臺灣成功大學(xué)為實現(xiàn)教學(xué)與課程發(fā)展的卓越創(chuàng)新，提升教師的教學(xué)專業(yè)能力，進(jìn)一步優(yōu)化教學(xué)發(fā)展中心的功能，以統(tǒng)籌規(guī)劃學(xué)校的教師發(fā)展、教學(xué)研發(fā)與教學(xué)資源整合等事項；“國立臺灣大學(xué)”則積極建設(shè)教師研習(xí)營與教師精進(jìn)研習(xí)營，推動教師成長社群，晉升不局限于科研成果的單一考察，構(gòu)建基于教師自我定位的分類晉升制度，促進(jìn)教師職稱晉升的彈性化和多元化。

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編輯 吳婷 校對 朱婷婷