中小學(xué)文學(xué)教育的現(xiàn)狀解析

內(nèi)容摘要：本文針對當(dāng)前我國當(dāng)前中小學(xué)文學(xué)教育中存在的問題進行了分析。首先是定位不夠清晰，具體表現(xiàn)為“無關(guān)”說、“手段”說、“部分”說等幾種觀點。其次是實踐問題突出，具體表現(xiàn)為存在諸多矛盾、功利化闡釋盛行、文學(xué)理念滯后等幾個方面。

關(guān)鍵詞：文學(xué)教育 中小學(xué) 語文

在當(dāng)前的語文教育教學(xué)實踐中，文學(xué)教育是個熱點問題。人們一致認(rèn)為“文學(xué)教育問題是中小學(xué)語文教育課程改革的關(guān)鍵所在”[1]。而當(dāng)前我國中小學(xué)文學(xué)教育的現(xiàn)狀卻是問題重重，矛盾突出，與新一輪語文課程改革的目標(biāo)和內(nèi)容要求相比還有一定的距離。

一.中小學(xué)文學(xué)教育的定位不夠清晰

定了位才能談得上到位。文學(xué)教育在語文學(xué)科中究竟應(yīng)處于什么位置？有論者認(rèn)為“‘語文’與‘文學(xué)’之爭是現(xiàn)實的，也是深遠的，至今還遠未‘到位’”[2]。首先是人們對“語文” 名稱的具體所指理解不一。“語”，大家都一致認(rèn)為其所指是語言;對于“文”的理解，大家的看法不一，主要有“文字”、“文章”、“文學(xué)”、“文化”等多種不同觀點。也有人考證這門課程定名的由來，認(rèn)為“語”是指“口頭語”，文是指“書面語”。其實，我們稍加分析，不難發(fā)現(xiàn)，說“文”是指“文字”，不可能是指一個個單個分散的字，它必然少不了“文章”;說它是指“文章”，那么寫文章則一定離不開文字;說“語文”是由口頭語和書面語組成，這書面語當(dāng)然包含文字和文章，因此這幾種不同的說法，所指的具體內(nèi)容并沒有很大的區(qū)別。甚至有學(xué)者指出：“‘語文’這個名稱太含混，不鮮明”，“對于語文教育發(fā)展史來說，是總結(jié)了一個世紀(jì)的經(jīng)驗，造成了半個世紀(jì)的混亂”，時至今日，語文學(xué)科“仍然沒有擺脫幾千年傳統(tǒng)的綜合性社會學(xué)科、文章學(xué)科（包括文學(xué)）的羈絆，沒有成為明明白白的語言學(xué)科，所以造成了學(xué)科性質(zhì)、目的、任務(wù)、內(nèi)容以及教材和教學(xué)體系的混亂。這種混亂局面已經(jīng)延續(xù)了將近半個世紀(jì)，不知道什么時候才是終結(jié)”[3]。因為對“語文”具體所指的理解不一致而造成了語文學(xué)科性質(zhì)的眾說紛紜，莫衷一是，可我們從未見有將文學(xué)性作為其學(xué)科性質(zhì)特征提出來。人們可以一致承認(rèn)語文學(xué)科的工具性、人文性、綜合性、實踐性等等性質(zhì)，可是對于其文學(xué)性卻很少有人論及。廣大語文教育工作者一致認(rèn)為中小學(xué)開設(shè)語文學(xué)科的目標(biāo)在于訓(xùn)練學(xué)生掌握運用語言文字這個人與人之間溝通交流的工具，一致認(rèn)為語文是進行工作和學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。提到文學(xué)性，人們要問，什么是文學(xué)？文學(xué)是以典型形象的塑造來反映人類生活、揭示社會現(xiàn)象本質(zhì)的，具有形象的生動性、可感性特點，是主體與客體的統(tǒng)一。文學(xué)作品是作家獨特的情感思想模式和主觀審美評價的反映。我們認(rèn)為提出語文學(xué)科具有文學(xué)性特征，就是要充分認(rèn)識到文學(xué)作品的審美教育功能，其中很關(guān)鍵的一點就是促進學(xué)生認(rèn)識和發(fā)展自身，引領(lǐng)學(xué)生去探索發(fā)現(xiàn)文學(xué)家對人生的深刻觀照，從而養(yǎng)成純正高雅的文學(xué)欣賞能力。

由于對“語文”涵義及語文學(xué)科性質(zhì)的觀點長期以來無法達成共識，因此人們關(guān)于中小學(xué)文學(xué)教育如何定位的問題也一直存在很大分歧，概括起來，主要有以下幾種觀點。

1.“無關(guān)”說

持這種觀點的人們認(rèn)為，“語文還應(yīng)該是語文”[4]，中小學(xué)語文課程與教學(xué)的任務(wù)就是全力以赴集中進行語文知識的教學(xué)和語文能力的培養(yǎng)，過于突出強調(diào)文學(xué)教育只會造成語文課程目標(biāo)內(nèi)容的多元化，顧此失彼，對于語文教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效率的提高并沒有實際的意義。這種觀點對文學(xué)教育的意義持根本否定的態(tài)度，在當(dāng)前凸顯人文教育、加強語文課程人文性越來越成為大勢所趨的背景下，這種觀點顯然具有片面性。

2.“手段”說

持這種觀點的人們認(rèn)為文學(xué)教育是為語言教育服務(wù)的，從屬于語言教育，即語文知識教育或語文能力教育，他們認(rèn)為“文學(xué)教育是語文教學(xué)的一項重要任務(wù)，真正意義的文學(xué)教育是在語文知識的傳授和語文基本能力形成的過程中逐步實施的”[5]，“語文教育實質(zhì)是語言教育，文學(xué)教育是語文教育的重要內(nèi)容，但一般意義上是作為語言教育的手段而存在”[6]。這種觀點雖然肯定文學(xué)教育與語文知識教育、語文能力培養(yǎng)有一定的關(guān)系，但只是把文學(xué)教育當(dāng)作達到知識教育或能力培養(yǎng)的手段，實際上也是從根本上否認(rèn)了文學(xué)教育獨立的意義和無可替代的作用。

3.“部分”說

持這種觀點的人們認(rèn)為既然文學(xué)作品是語文教材選文的一個重要組成部分，文學(xué)教育也理所當(dāng)然是語文教育的一個重要組成部分。他們認(rèn)為“文學(xué)教育是語文教育的重要組成部分，但不是全部”[7]，質(zhì)疑“文學(xué)教育能包打天下嗎？”[8]這種觀點固然認(rèn)識到了語文教育中文學(xué)教育存在的合理性，但并沒有賦予文學(xué)教育以明確的地位，也沒有認(rèn)識語文教育與文學(xué)教育之間關(guān)系的復(fù)雜性。

綜上所述，我們認(rèn)為，實行漢語、文學(xué)分科教學(xué)，將語文學(xué)科分設(shè)為偏重語文知識學(xué)習(xí)與語文能力培養(yǎng)的“語言”課程和偏重人文情感的“文學(xué)”課程，是解決當(dāng)前“語文”涵義眾說紛紜和文學(xué)教育定位問題莫衷一是的最好方法。我們需要清楚認(rèn)識“語文”的真實學(xué)科面目，“語言”課程，注重它在語言文字聽說讀寫運用等方面的基礎(chǔ)訓(xùn)練及能力培養(yǎng)，至于涵養(yǎng)學(xué)生審美情感、發(fā)展個性、健全人格方面的學(xué)科目標(biāo)內(nèi)容，可以在另外開設(shè)的“文學(xué)”課程中得以實現(xiàn)。我們需要清楚認(rèn)識“語言”與“文學(xué)”兩方面不是互不相干的對立，而是都有著連接自身的豐富外延，都有彼此可資借鑒的經(jīng)驗，只是未能有明確分科設(shè)置的形式。當(dāng)然，分設(shè)“語言”與“文學(xué)”兩門課程，仍需面對各種各樣不容忽視的問題，如“語言”課如何選擇語言材料，“文學(xué)”課怎樣設(shè)計，如何培養(yǎng)師資隊伍，如何調(diào)整語文考試評價體系等等，但這一切，在分別設(shè)置“語言”、“文學(xué)”課程之后，都會變得更加明確。

二.中小學(xué)文學(xué)教育的實踐問題突出

上述中小學(xué)文學(xué)教育理論研究、課程設(shè)置方面的不到位，致使中小學(xué)文學(xué)教育教學(xué)實踐中的問題也比較突出，主要表現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）存在諸多矛盾

由于語言教育和文學(xué)教育的目標(biāo)、內(nèi)容沒有科學(xué)明確地加以區(qū)別，兩者至今仍然混雜在一起，致使當(dāng)前語文教育教學(xué)實踐中還存在諸多矛盾。

1.語文課“包打天下”，兼職太多，耗時低效

語文課除了語言聽說讀寫運用能力訓(xùn)練外，還要進行思想道德、政治倫理、情感態(tài)度、個性人格等這一類的教育，這是語文教育工作者不容推卸的責(zé)任。但是，由語文這一門課程來承擔(dān)這么多教育教學(xué)的任務(wù)，只能是不堪重負(fù)，是不能夠完成的，所以要分設(shè)課程，每門課程承擔(dān)各自的任務(wù)。各門課程互有聯(lián)系與各司其職、各有特定任務(wù)是并不矛盾的。當(dāng)前的語文教育，把文學(xué)教育和語言訓(xùn)練攪合在一起，實際上只能是互相削弱，所以要把語言教育和文學(xué)教育的任務(wù)并列開來，否則，“只能使這門課兩不像，兩不沾，兩敗俱傷”[9]。

2.語文教育目標(biāo)與語文教材不協(xié)調(diào)

一方面語文教材選文要選文質(zhì)兼美的典范文章，要選經(jīng)典的文學(xué)、文化名篇，其中占很大比例的是優(yōu)秀文學(xué)作品，另一方面，又有論者警示語文教師“不能把語文課上成文學(xué)課”。事實上，長期以來，“語文教育中的文學(xué)作品，不是用來進行文學(xué)教育，而是用來進行讀寫訓(xùn)練，連古典作品也不例外”，“這樣的語文教學(xué)、語文教材實際上是一種互相掣肘，兩敗俱傷的做法”[10]。

3.語文教師處在兩難矛盾境地

語文教師處在以上兩種自相矛盾之中，切實無奈地感到語文教學(xué)的艱難處境，既無法利用大量優(yōu)秀的文學(xué)作品名正言順地進行現(xiàn)代科學(xué)語言知識的教學(xué)，不利于培養(yǎng)學(xué)生聽說讀寫運用能力，因為要張揚語文學(xué)科的“人文性”，又無法展開真正意義上的文學(xué)教育，因為不能把語文課上成文學(xué)課。內(nèi)容制約著方法，語文教師按兩不靠、兩不像的方法在耗時低效中摸索。廣大的語文教師無奈感嘆：語文課越來越難上了。

（二）功利化闡釋盛行

我國的教育價值觀長期趨向單一、片面的功利化思想，具有“重集體輕個人”的教育文化傳統(tǒng)，這決定了我國的教育價值追求把社會、國家、集體的需要放在第一位，而對學(xué)生自身的發(fā)展需要考慮的較少，這種價值觀積淀于人們的心中，無形中控制著人們的教育行為。單一片面的功利化思想在當(dāng)前我國中小學(xué)語文教育中無處不在，它使文學(xué)教育的目標(biāo)內(nèi)容、教材內(nèi)容、教學(xué)內(nèi)容方法、文學(xué)闡釋話語、教育評價等都被刻上了功利化的烙印。下面我們來具體分析文學(xué)闡釋話語系統(tǒng)的片面功利化。

首先是對文學(xué)作品純知識的肢解分析。文學(xué)作品成了語文考試的附庸工具，成了一只只被解剖的青蛙，語文教師也成了肢解高手，作者介紹、時代背景、解釋詞語、劃分層次、歸納段意、中心思想、寫作技巧等幾大塊切分下來，就算萬事大吉。有的教師甚至按照考試的出題模式把文學(xué)作品分解為幾道題，讓學(xué)生去背記標(biāo)準(zhǔn)答案，這種對文學(xué)作品的純知識化分解從根本上損壞了文學(xué)作品形象具體性、情感感染性、審美愉悅性的基本特性，學(xué)生的思維被限制在僵化、冰冷的講解分析中，無法獲取對作品情感的整體感受，更談不上獲得審美愉悅，結(jié)果學(xué)生原本可能產(chǎn)生好感的文學(xué)作品反而變得枯燥無味了。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生根本無法感受到文學(xué)作品整體的形象美，不能得到作品情感的熏陶與審美的體驗，既不可能培養(yǎng)起豐富的想像力，又不能訓(xùn)練語言運用的能力，這正如印度詩人泰戈爾所說的“采摘花瓣的人，得不到花的美麗”。

其次，對文學(xué)作品主題的闡釋評價過于單薄。教學(xué)參考書本來只是用來教學(xué)的資源之一，但是卻助長了許多語文教師的惰性心理，有的老師甚至視教學(xué)參考書為“圣旨”，進行知識的機械傳輸，成為教材知識的“搬運工”。由于長期受單一意識形態(tài)的影響，我國的語文教材、教參的闡釋話語系統(tǒng)本身就顯得單薄而功利，比如《最后一課》中的小弗朗士是愛國主義思想的化身，《孔乙己》是反對封建科舉的代表作，《紅樓夢》被解讀為反對封建制度的政治小說，《項鏈》的主人是愛慕虛榮的小資產(chǎn)階級的代言人，歐·亨利的《警察與贊美詩》中主人公受宗教信仰的感化被認(rèn)為有思想局限……這種種單一片面的理解帶有明顯的政治化說教意味，它無視文學(xué)作品中豐富與復(fù)雜的人性，忽無視文學(xué)語言的多義性與不確定性，導(dǎo)致語文教學(xué)中人文精神的嚴(yán)重扭曲或者喪失?！拔恼麻喿x講究‘篤行’的時效，而文學(xué)閱讀著意陶冶情操，并不急于追求立竿見影的近效，可以陶冶于主觀世界的感染”，而對文學(xué)作品的單一片面化解讀正是違背了這一規(guī)律，走向急功近利。同時，“文學(xué)閱讀是對文本許多‘未定點’構(gòu)成的‘召喚結(jié)構(gòu)’所做的想象性充實、填補和建構(gòu)，呈現(xiàn)出形象、含蓄、空靈的特點”[11]?？梢?，單一片面化的闡釋不是真正意義上的文學(xué)解讀，忽視了文學(xué)作品闡釋的多元化空間。

（三）文學(xué)理念滯后

多年來，我們中小學(xué)的文學(xué)教育教學(xué)實踐與文學(xué)理論界的文學(xué)研究處于一種相互“隔絕”的狀態(tài)，當(dāng)代文藝學(xué)的發(fā)展日新月異，但對中小學(xué)文學(xué)教育課程與教學(xué)的影響卻微乎其微。

首先是文學(xué)觀念不能與時俱進。當(dāng)前，文學(xué)觀念正處于日新月異的變革鼎新之中，人們開始從多個維度詮釋文學(xué)的內(nèi)涵：“文學(xué)是世界的一扇窗口”，“文學(xué)是心靈的絢麗之花”，“文學(xué)是奇特的語言之果”，“文學(xué)的創(chuàng)作過程由讀者完成”等等，這些新的文學(xué)觀念使我們重新認(rèn)識文學(xué)的價值，填補了我們理論視野中的一些空白盲點。文學(xué)是一種開放的多維語言結(jié)構(gòu)，涵蓋著關(guān)于文學(xué)的歷史的和當(dāng)代的有益認(rèn)知，并且這些觀念還在繼續(xù)發(fā)展演變之中，而現(xiàn)實的語文教育卻看不到這種變革，把文學(xué)看作認(rèn)識的工具和載道之器傳統(tǒng)的觀念仍深入人心、根深蒂固，在語文教育中具有深刻的影響，制約著人們對文學(xué)的認(rèn)識，這些舊的傳統(tǒng)觀念把文學(xué)作品變成了思想道德的載體，無視文學(xué)作品的審美藝術(shù)特質(zhì)，致使中小學(xué)語文教師的文學(xué)觀念不能同時革新，對于文學(xué)作品的感知、領(lǐng)會和理解自然也不能與時俱進。

其次是缺乏文學(xué)鑒賞知識。在我國中小學(xué)語文教學(xué)中，小說，除了被反復(fù)循環(huán)利用的“人物、情節(jié)、環(huán)境”這三個知識點，事實上已沒有其它更多可教的理論了;詩歌，在整體感知、朗讀背誦以外，只有體式特點（如絕句四句、律詩八句、幾種詞牌名稱）、對偶、押韻等為數(shù)不多而且極為膚淺的知識;散文，只是翻來翻去地強調(diào)似知識又似套話的所謂“形散而神不散”、“借景抒情”“托物言志”、“情景交融”等說法，以不變應(yīng)萬變;戲劇，除了簡單介紹“開端、發(fā)展、高潮、結(jié)局”的套路以外，也不見有什么知識更新。我們在指責(zé)當(dāng)今語文教學(xué)流行的“知識泛濫”的同時，需要作更加理性的具體分析。我們所說的“知識泛濫”的本意，應(yīng)該是指從小學(xué)到中學(xué)，我們的語文教學(xué)的知識點就在這么狹窄的框架里來回折騰，這種低水平的重復(fù)，我們還美其名曰“螺旋型”。在西方國家的語文課程里，文學(xué)理論、文學(xué)批評理論緊密地聯(lián)系中小學(xué)文學(xué)教學(xué)，語文課程標(biāo)準(zhǔn)編排了豐富多樣的關(guān)于文學(xué)、文學(xué)鑒賞的知識作為課程內(nèi)容。例如美國一個州的課程標(biāo)準(zhǔn)中八年級“文學(xué)反應(yīng)與分析”所吸納進的“文學(xué)鑒賞”的知識如下[12]：

3.1決定并清楚地表述不同形式的詩的目的和特點之間的關(guān)系（如ballad民歌、couplet抒情詩體、epic對句、ode頌歌、sonnet十四行詩）。

3.2評價情節(jié)的結(jié)構(gòu)要素（如亞情節(jié)、平行片段、高潮）、情節(jié)的發(fā)展及沖突是怎樣表述和解決的。

3.3比較與對照不同歷史時代的文學(xué)人物碰到同樣的情境與沖突時的動機和反應(yīng)。

3.4分析背景（如地點、時間、風(fēng)俗習(xí)慣）與文章情緒、語氣、意義的聯(lián)系。

3.5識別與分析傳統(tǒng)和當(dāng)代文學(xué)作品中反復(fù)出現(xiàn)的主題（如好的與邪惡的）。

3.6識別體現(xiàn)一個作者的風(fēng)格的文學(xué)手法（如暗喻、象征、方言、諷刺）并用之解釋作品。

在實際的教學(xué)設(shè)計中，語文教師并不一定直接去灌輸這些知識，學(xué)生去機械背記這些知識，我們在進行具體的教材編寫和教學(xué)設(shè)計時，可以對知識的處理和呈現(xiàn)方式作多種多樣的選擇，而我國目前的中小學(xué)文學(xué)教學(xué)的最迫切的問題，正是缺乏真正有用的文學(xué)鑒賞知識即知識的除舊納新，也正如語文課程教材專家研討出的令人泄氣的結(jié)論：“文學(xué)鑒賞能力如何具體化，理論界還缺乏研究”[13]。

當(dāng)前我國中小學(xué)文學(xué)教育中還有其他諸多問題，如語文教師群體的文學(xué)素養(yǎng)有待提高，語文教材內(nèi)容、教材編寫體例、教學(xué)內(nèi)容設(shè)計有待創(chuàng)新以更加適應(yīng)不同年級學(xué)生的心理特點和文學(xué)作品的性質(zhì)等等，針對以上現(xiàn)實狀況，我們提出了相應(yīng)的改革策略，限于本文篇幅，將另文撰寫，在此不展開論述。

注 釋

[1]陳弦章.文學(xué)教育問題論爭的分析與思考[J].龍巖師專學(xué)報，2002（12）.

[2]周云漢.讓討論健康地繼續(xù)下去[J].語文學(xué)習(xí)，2000（5）.

[3]王文延.語文教育學(xué)教程[M].開封：河南大學(xué)出版社，1993：33.

[4]梁信德、梁學(xué)連.語文還應(yīng)該是語文——兼與《中學(xué)語文教學(xué)》編輯部等商榷[J].中學(xué)語文教學(xué)，2001（2）.

[5]薛川東.論文學(xué)教育的含義與內(nèi)容[J].課程·教材·教法，1999（2）.

[6]曾潔.“文學(xué)教育熱”透視.中學(xué)語文教學(xué)，2001，（2）：16.

[7]甘其勛.文學(xué)教育面面觀[J].中學(xué)語文教學(xué)參考，1999（1-2）.

[8]任富強.文學(xué)教育能包打天下嗎——對文學(xué)教育定位和作用的思考[J].中學(xué)語文教學(xué)，2000（6）.

[9]張志公.張志公語文教育論集[M].北京：人民教育出版社，1994：267.

[10]張志公.張志公語文教育論集[M].北京：人民教育出版社，1994：267.

[11]曾祥芹.文章閱讀和文學(xué)閱讀的同和異[J].語文教學(xué)通訊，2000（6）.

[12]倪文錦、歐陽汝穎.語文教育展望[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2002：97.

[13]顧之川.中學(xué)語文課程教材專家研討會綜述[J].課程·教材·教法，1999（8）.

（作者介紹：秦海霞，河南教育學(xué)院文學(xué)院講師，主要研究方向：語文課程與教學(xué)論）