內(nèi)分泌見(jiàn)習(xí)教學(xué)中PBL的應(yīng)用及專業(yè)教師的影響調(diào)查

呂曉紅　孫小蒙　王永慧　于玲　徐援　王廣

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·調(diào)查研究·

內(nèi)分泌見(jiàn)習(xí)教學(xué)中PBL的應(yīng)用及專業(yè)教師的影響調(diào)查

呂曉紅孫小蒙王永慧于玲徐援王廣

目的比較問(wèn)題式教學(xué)法(PBL)與LBL教學(xué)法在內(nèi)分泌臨床見(jiàn)習(xí)的應(yīng)用效果，初步探討指導(dǎo)教師專業(yè)程度對(duì)PBL教學(xué)效果的影響。方法選取臨床醫(yī)學(xué)五年制學(xué)員48 人，隨機(jī)分成2組，分別應(yīng)用PBL和LBL，評(píng)價(jià)教學(xué)效果。另選取學(xué)員30人，隨機(jī)分成2組，均使用PBL，但指導(dǎo)教師專業(yè)程度不同，比較教學(xué)效果。結(jié)果PBL組在理論知識(shí)與病例分析考核的成績(jī)均高于LBL組；調(diào)查問(wèn)卷結(jié)果顯示，PBL 組學(xué)員在對(duì)內(nèi)分泌科糖尿病的學(xué)習(xí)興趣、知識(shí)點(diǎn)掌握、自學(xué)能力、理論聯(lián)系實(shí)際能力、解決臨床實(shí)際問(wèn)題的能力和醫(yī)患溝通能力方面均明顯優(yōu)于LBL組；專業(yè)指導(dǎo)教師組學(xué)員在知識(shí)構(gòu)建、指導(dǎo)教學(xué)過(guò)程、提高理解認(rèn)知、促使學(xué)生產(chǎn)生自我學(xué)習(xí)的教學(xué)目的和自我學(xué)習(xí)激勵(lì)5方面均優(yōu)于非專業(yè)指導(dǎo)教師組，組間差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。結(jié)論P(yáng)BL對(duì)于學(xué)生科學(xué)精神和臨床思維與實(shí)踐能力相結(jié)合的培養(yǎng)方面更優(yōu)于LBL，指導(dǎo)教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)程度等對(duì)PBL的教學(xué)效果有很重要的影響，從而提供了PBL在臨床內(nèi)分泌專業(yè)見(jiàn)習(xí)教學(xué)效果的支持性證據(jù)。

問(wèn)題式教學(xué)法；課堂式教學(xué)法；內(nèi)分泌學(xué)；教學(xué)效果

問(wèn)題式教學(xué)法(problem-based learning，PBL)于1969年由美國(guó)的神經(jīng)病學(xué)教授 Barrows 首次提出，加拿大的McMaster大學(xué)首次引用，之后在20世紀(jì)70年代在美國(guó)和歐洲的大學(xué)流行起來(lái)[1]。PBL不同于傳統(tǒng)以課堂為基礎(chǔ)的教學(xué)法(lecture-based learning,LBL)，后者是以教師傳授為主，學(xué)生自學(xué)為輔的教學(xué)模式，而PBL是以學(xué)生為中心，強(qiáng)調(diào)從問(wèn)題著手，通過(guò)互動(dòng)討論的方式，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)性，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生利用自己所學(xué)知識(shí)達(dá)到分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的教學(xué)目標(biāo)。PBL教學(xué)法在全世界教育界受到了高度關(guān)注[2]，并逐漸成為學(xué)生學(xué)習(xí)和教育創(chuàng)新的主要研究領(lǐng)域[3]。同時(shí)，在PBL教學(xué)過(guò)程中，教師的推動(dòng)作用非常關(guān)鍵。教師要提出問(wèn)題，并就問(wèn)題進(jìn)行大量的調(diào)查后提出自己的建議，甚至還要對(duì)目前存在問(wèn)題以及現(xiàn)有的觀念發(fā)出挑戰(zhàn)[4]；要培養(yǎng)學(xué)生形成互相尊重、分享觀點(diǎn)的氛圍[5]；要用易理解的語(yǔ)言進(jìn)行授課[6]；還要鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用批判性思維，并給予建設(shè)性的反饋[7,8]。為此，筆者嘗試將PBL和傳統(tǒng)LBL應(yīng)用至內(nèi)分泌臨床教學(xué)中，比較兩者的教學(xué)效果，并對(duì)指導(dǎo)教師對(duì)PBL教學(xué)效果的影響作了初步探索，為PBL教學(xué)模式在臨床見(jiàn)習(xí)實(shí)踐中的有效應(yīng)用提供指導(dǎo)。

1　資料與方法

1.1一般資料選取來(lái)我院實(shí)習(xí)的2011級(jí)臨床醫(yī)學(xué)五年制學(xué)員48名，隨機(jī)分成試驗(yàn)組和對(duì)照組，每組24名。試驗(yàn)組應(yīng)用PBL，對(duì)照組應(yīng)用傳統(tǒng)的LBL。通過(guò)設(shè)計(jì)實(shí)習(xí)前考試，了解2組學(xué)員對(duì)于內(nèi)分泌這門課程的了解程度是否相同，試卷內(nèi)容涉及臨床中所遇到的常見(jiàn)病、多發(fā)病的診斷與治療。2組學(xué)員在實(shí)習(xí)前考試成績(jī)測(cè)試、性別、年齡等因素方面差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)，2組學(xué)員的授課教員和學(xué)時(shí)均相同。

1.2應(yīng)用PBL教學(xué)法的專業(yè)指導(dǎo)教師組和非專業(yè)指導(dǎo)教師組：另外選取來(lái)我院實(shí)習(xí)的2011 級(jí)臨床醫(yī)學(xué)五年制學(xué)員30名，隨機(jī)分成試驗(yàn)組和對(duì)照組，每組15名，2組均使用PBL 教學(xué)法，指導(dǎo)教師各1名。2組學(xué)員在實(shí)習(xí)前考試成績(jī)測(cè)試、性別、年齡等因素方面差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P>0.05)，授課學(xué)時(shí)數(shù)相同。

1.3研究方法

1.3.1LBL教學(xué)組:LBL組(24名，男13名，女11名)以教師為核心，通過(guò)指導(dǎo)教師對(duì)患者進(jìn)行病史詢問(wèn)、體格檢查，結(jié)合血常規(guī)、尿常規(guī)、生化及其影像學(xué)檢查等各項(xiàng)結(jié)果，提出診斷，制訂治療方案，學(xué)生在旁進(jìn)行觀摩、學(xué)習(xí)及提出問(wèn)題，指導(dǎo)教師對(duì)學(xué)生提出的問(wèn)題予以解答，并由指導(dǎo)教師最終對(duì)整個(gè)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行點(diǎn)評(píng)和總結(jié)。整個(gè)臨床見(jiàn)習(xí)過(guò)程，均以指導(dǎo)教師的傳授為主，教師是整個(gè)臨床教學(xué)過(guò)程的主角和核心，教師的主動(dòng)傳授和指導(dǎo)貫穿整個(gè)教學(xué)內(nèi)容的始終；學(xué)生以比較被動(dòng)的方式接受臨床診療知識(shí)，主動(dòng)提問(wèn)題和解決問(wèn)題的機(jī)會(huì)較少。

1.3.2PBL教學(xué)組：PBL組(24名同學(xué)，男12名，女12名)臨床見(jiàn)習(xí)前1～2周，由指導(dǎo)教師督促實(shí)習(xí)醫(yī)生積極參與內(nèi)分泌科的三級(jí)查房，初步了解和認(rèn)識(shí)整個(gè)臨床見(jiàn)習(xí)過(guò)程，為真正的臨床見(jiàn)習(xí)做初步的預(yù)熱。見(jiàn)習(xí)前1～2 d，指導(dǎo)教師要求每一位實(shí)習(xí)醫(yī)生將第2天準(zhǔn)備見(jiàn)習(xí)的病例通過(guò)查詢門診或住院病歷對(duì)患者的病情有基本的了解，并結(jié)合講授過(guò)的臨床理論知識(shí)，使自己對(duì)疾病形成初步的診斷和治療印象，并將其中的不解和疑惑記錄下來(lái)。臨床見(jiàn)習(xí)過(guò)程中，在指導(dǎo)教師問(wèn)診過(guò)程中，可以由實(shí)習(xí)醫(yī)生在患者主訴過(guò)程中對(duì)患者提問(wèn)題，臨床技能操作由指導(dǎo)教師統(tǒng)一演示正規(guī)、標(biāo)準(zhǔn)的操作步驟，并結(jié)合理論講解，使實(shí)習(xí)醫(yī)生理論聯(lián)系實(shí)際。問(wèn)診過(guò)程中或結(jié)束后，實(shí)習(xí)醫(yī)生可將自己在見(jiàn)習(xí)前和見(jiàn)習(xí)過(guò)程中想到的問(wèn)題與指導(dǎo)教師溝通和交流，指導(dǎo)教師予以現(xiàn)場(chǎng)解答。病例見(jiàn)習(xí)結(jié)束后，指導(dǎo)教師會(huì)將見(jiàn)習(xí)臨床病例和相關(guān)問(wèn)題發(fā)給學(xué)生，并向?qū)W生推薦相關(guān)參考書(shū)和學(xué)習(xí)網(wǎng)址。病例見(jiàn)習(xí)結(jié)束后3～4 d，指導(dǎo)教師會(huì)組織實(shí)習(xí)醫(yī)生就病例見(jiàn)習(xí)結(jié)束后提出的問(wèn)題進(jìn)行課堂分組討論，在整個(gè)討論過(guò)程中，盡量做到讓所有參與臨床病例見(jiàn)習(xí)的學(xué)生都發(fā)言。課堂討論過(guò)程中，教師僅對(duì)學(xué)生進(jìn)行針對(duì)性的引導(dǎo)，啟發(fā)學(xué)生思考和討論問(wèn)題，盡量多讓學(xué)生參與討論發(fā)言。討論結(jié)束后，由指導(dǎo)教師對(duì)存在分歧的問(wèn)題進(jìn)行詳細(xì)解答。PBL組整個(gè)教學(xué)過(guò)程滲透著以學(xué)生為主，教師為輔的教學(xué)特色，學(xué)生通過(guò)主動(dòng)學(xué)習(xí)、積極參與的態(tài)度，將在課堂學(xué)習(xí)過(guò)的臨床理論知識(shí)運(yùn)用到臨床醫(yī)學(xué)實(shí)踐中。

1.3.3PBL教學(xué)法應(yīng)用的專業(yè)指導(dǎo)教師組和非專業(yè)指導(dǎo)教師組：2組學(xué)員均使用PBL教學(xué)法，授課學(xué)時(shí)數(shù)相同，但授課指導(dǎo)教師的專業(yè)程度(專業(yè)指導(dǎo)教師職稱為主治及以上職稱醫(yī)師，有6年及以上教學(xué)經(jīng)驗(yàn)；非專業(yè)指導(dǎo)教師職稱為住院醫(yī)師，有1年到5年以下的

教學(xué)經(jīng)驗(yàn))、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)(如與學(xué)生的互動(dòng)能力、親和力、語(yǔ)言表達(dá)清晰度、是否易于理解等)、臨床見(jiàn)習(xí)過(guò)程中提出的問(wèn)題以及對(duì)問(wèn)題的解答均不同。

1.4教學(xué)效果評(píng)價(jià)

1.4.1LBL組和PBL組:教學(xué)效果評(píng)價(jià)內(nèi)容包括臨床理論知識(shí)考核、臨床病例分析和問(wèn)卷調(diào)查三部分。問(wèn)卷調(diào)查內(nèi)容包括對(duì)內(nèi)分泌科學(xué)習(xí)興趣、知識(shí)點(diǎn)掌握、提高自主學(xué)習(xí)能力、提高理論聯(lián)系實(shí)際能力、解決臨床實(shí)際問(wèn)題的能力和醫(yī)患溝通能力6個(gè)方面。

1.4.2應(yīng)用PBL教學(xué)法的專業(yè)指導(dǎo)教師組和非專業(yè)指導(dǎo)教師組:通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查的方式從知識(shí)構(gòu)建、指導(dǎo)教學(xué)過(guò)程、提高理解認(rèn)知、促使學(xué)生產(chǎn)生自我學(xué)習(xí)的教學(xué)目的和自我學(xué)習(xí)激勵(lì)5方面來(lái)評(píng)價(jià)2組學(xué)員在教學(xué)效果方面的差異。

2　結(jié)果

2.1LBL 組與PBL組教學(xué)效果比較

2.1.1考試成績(jī)結(jié)果:理論知識(shí)與病例分析考核，PBL組的考試成績(jī)均高于LBL組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義(P<0.05)。見(jiàn)表1。

表1　2組學(xué)生平均成績(jī)比較　n=24,分,

2.1.2問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果:PBL組的學(xué)員在對(duì)內(nèi)分泌科糖尿病的學(xué)習(xí)興趣、知識(shí)點(diǎn)掌握、自學(xué)能力、理論聯(lián)系實(shí)際能力、解決臨床實(shí)際問(wèn)題的能力和醫(yī)患溝通能力方面均明顯優(yōu)于LBL組(P<0.05)。見(jiàn)表2。

表2　2組學(xué)生問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果比較　n=24，例(%)

2.2PBL教學(xué)過(guò)程中專業(yè)指導(dǎo)教師組和非專業(yè)指導(dǎo)教師組的教學(xué)效果比較專業(yè)指導(dǎo)教師組在知識(shí)構(gòu)建、指導(dǎo)教學(xué)過(guò)程、提高理解認(rèn)知、促使學(xué)生產(chǎn)生自我學(xué)習(xí)的教學(xué)目的和自我學(xué)習(xí)激勵(lì)方面均優(yōu)于非專業(yè)指導(dǎo)教師組(P<0.05)。見(jiàn)表3。

表3　專業(yè)指導(dǎo)教師組和非專業(yè)指導(dǎo)教師組教學(xué)效果的比較　n=15，例(%)

3　討論

PBL已經(jīng)逐漸成為我國(guó)醫(yī)學(xué)教育改革的趨勢(shì)。與傳統(tǒng)的LBL不同，該教學(xué)模式以重能力培養(yǎng)代替知識(shí)傳授，有利于發(fā)展學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力；以學(xué)生為教學(xué)活動(dòng)主體代替以教師為教學(xué)活動(dòng)主體，學(xué)生充分利用現(xiàn)代科技手段進(jìn)行自學(xué)，主動(dòng)參與，從而提高學(xué)習(xí)效果；以學(xué)生組成學(xué)習(xí)小組，自學(xué)和交互討論代替?zhèn)鹘y(tǒng)的大班授課，便于密切師生聯(lián)系，形成雙向交流；以“提出問(wèn)題，建立假設(shè)，收集資料，討論假設(shè)，總結(jié)”的五階段教學(xué)新方式代替“組織教學(xué)，復(fù)習(xí)舊課，上新課，鞏固新課，布置作業(yè)”的傳統(tǒng)教學(xué)方式，來(lái)培養(yǎng)學(xué)生以病例為中心內(nèi)容的發(fā)散思維和橫向思維，靈活運(yùn)用知識(shí)，并逐步具備一名合格醫(yī)生的素質(zhì)[9]。

本研究將PBL運(yùn)用到臨床內(nèi)分泌科見(jiàn)習(xí)教學(xué)過(guò)程中，發(fā)現(xiàn)PBL組的理論知識(shí)與病例分析考核的考試成績(jī)均高于傳統(tǒng)的LBL組，提示PBL相較于傳統(tǒng)LBL，可明顯加深學(xué)生對(duì)臨床診療理論知識(shí)的理解，并提高學(xué)生理論知識(shí)和臨床實(shí)踐相結(jié)合以及將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)際解決臨床問(wèn)題的能力。問(wèn)卷調(diào)查的結(jié)果也顯示，在傳統(tǒng)的LBL教學(xué)模式下，實(shí)習(xí)醫(yī)生對(duì)內(nèi)分泌科的學(xué)習(xí)興趣不足，對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握也并未因?yàn)榻邮芰恕罢n堂”、“病房”兩次授課而掌握牢固，更重要的是，學(xué)員往往只能針對(duì)書(shū)本上的問(wèn)題進(jìn)行解答，當(dāng)面對(duì)臨床病例的時(shí)候往往無(wú)從下手；而應(yīng)用了PBL教學(xué)模式的學(xué)員在對(duì)內(nèi)分泌科的學(xué)習(xí)興趣、知識(shí)點(diǎn)掌握、自學(xué)能力、臨床思維培養(yǎng)以及整體授課滿意度方面均明顯優(yōu)于傳統(tǒng)LBL，這與國(guó)內(nèi)外許多文獻(xiàn)報(bào)道的結(jié)果相一致[1,2,10,11]。

在PBL教學(xué)過(guò)程中，教師不再是主體地位，但教師對(duì)于發(fā)展學(xué)生必要的技能和在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的引進(jìn)指導(dǎo)和推動(dòng)作用也非常關(guān)鍵和不容忽視。在以學(xué)生為中心的小組討論中，教師要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，鼓勵(lì)每一位學(xué)生大膽發(fā)言，分享觀點(diǎn)和意見(jiàn)，在互相尊重的氛圍中，運(yùn)用批判性思維批判性地評(píng)價(jià)和接收有用的信息，結(jié)合教師自己的專業(yè)水平、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，明確且清晰地總結(jié)學(xué)生提出的問(wèn)題并給出建設(shè)性的反饋，甚至還要對(duì)目前存在問(wèn)題以及現(xiàn)有的觀念發(fā)出挑戰(zhàn)，從而幫助學(xué)生提高理解和記憶醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、分析和解決臨床實(shí)際問(wèn)題的能力。本研究的實(shí)驗(yàn)結(jié)果也顯示專業(yè)指導(dǎo)教師組在糖尿病的知識(shí)構(gòu)建、指導(dǎo)教學(xué)過(guò)程、提高理解認(rèn)知、促使學(xué)生產(chǎn)生自我學(xué)習(xí)的教學(xué)目的和自我學(xué)習(xí)激勵(lì)5方面均優(yōu)于非專業(yè)指導(dǎo)教師組，提示指導(dǎo)教師在專業(yè)水平、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等方面的差異會(huì)直接影響PBL的教學(xué)效果，在巴西醫(yī)學(xué)生中的研究結(jié)果[12]與我們的結(jié)果相似。隨著科技的進(jìn)步，在PBL教學(xué)中，為提高醫(yī)學(xué)生的臨床綜合能力，出現(xiàn)很多可貴的探索。有教師結(jié)合臨床案例為中心的教學(xué)模式，取得較好的教學(xué)效果[13]；有學(xué)者發(fā)現(xiàn)利用計(jì)算機(jī)進(jìn)行病例模擬訓(xùn)練，可幫助醫(yī)學(xué)生提高臨床推理能力[14]；還有隊(duì)列研究指出，雖然目前視頻資源在PBL教學(xué)中有不可替代的優(yōu)勢(shì)，但文本資源對(duì)鍛煉醫(yī)學(xué)生的臨床推理能力方面接受度更高[15]。

值得注意的是，PBL在內(nèi)分泌科臨床見(jiàn)習(xí)教學(xué)的應(yīng)用仍存在尚待改進(jìn)的方面。首先，PBL可能使實(shí)習(xí)生對(duì)內(nèi)分泌科的知識(shí)點(diǎn)缺乏系統(tǒng)全面的掌握；其次，PBL對(duì)一些自律性差、自學(xué)能力不太強(qiáng)的學(xué)生收不到好的教學(xué)效果。另外，PBL教學(xué)法對(duì)師資力量和課時(shí)都有了更高的要求，實(shí)際工作中，臨床科室由于臨床業(yè)務(wù)繁忙，專業(yè)程度和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的指導(dǎo)教師數(shù)量有限，很大程度上限制了PBL的全面開(kāi)展。

綜上所述，PBL作為一種有別于傳統(tǒng)LBL的全新教學(xué)模式，其成功的實(shí)施需要教師和學(xué)生雙方共同的努力。在醫(yī)學(xué)生的培養(yǎng)過(guò)程中，一方面需要教師對(duì)自己專業(yè)知識(shí)有熟練的掌握，同時(shí)具備教育心理學(xué)和醫(yī)學(xué)心理學(xué)的教學(xué)素養(yǎng)，另一方面學(xué)生也要求必須自律性和自學(xué)能力強(qiáng)才能達(dá)到預(yù)期的教學(xué)效果。以問(wèn)題為基礎(chǔ)的PBL教學(xué)模式勢(shì)必會(huì)成為內(nèi)分泌科臨床教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)，但這需要我們?cè)趯?shí)踐中不斷去探索和發(fā)展。

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100043北京市，首都醫(yī)科大學(xué)附屬北京朝陽(yáng)醫(yī)院內(nèi)分泌科

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1002-7386(2016)17-2688-04

2016-02-12)