對探究型課程中培養(yǎng)學(xué)生自主性的思考

吳燁茜

摘要：探究型課程是新課程改革中一個新的挑戰(zhàn)，為培養(yǎng)學(xué)生的自主性提供了良好的契機(jī)。本文從明確課程設(shè)計、構(gòu)建教學(xué)模式、制定評價體系、提高指導(dǎo)水平四個教學(xué)管理過程入手，探究學(xué)校和教師如何在探究型課程中呼喚學(xué)生的自主性。在課程設(shè)計方面，課程目標(biāo)倡導(dǎo)生成性、表現(xiàn)性和差異性，課程內(nèi)容要注重與生活的聯(lián)系性；在教學(xué)模式方面，交互式的、對話式的、協(xié)商式的教學(xué)更有利于支持學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)；在評價體系方面，筆者建議使用檔案袋評價，側(cè)重于描述性評價，同時賦予學(xué)生自評的權(quán)利；在課程實施者方面，教師不僅要樹立正確的教育理念，信奉自由原則，優(yōu)化學(xué)生的探究環(huán)境，而且要不斷提高自身的研究素質(zhì)。

關(guān)鍵詞：探究型課程；自主性；學(xué)生

中圖分類號：G632.0 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1992-7711（2015）12-0108

探究型課程的出現(xiàn)是新課程改革一個新的起點，不僅意味著一種新的課程形式、教學(xué)方式，更彰顯著一代教育理念的更迭。傳統(tǒng)應(yīng)試教育的被動性一直以來都為世人所詬病，在它的條條框框束縛下，學(xué)校很難培養(yǎng)出具有主動創(chuàng)造性的人才。而現(xiàn)代社會的發(fā)展正需要這些自主創(chuàng)新人才的有力支撐。創(chuàng)新人才的培養(yǎng)必然是學(xué)校對學(xué)生自主性培養(yǎng)的結(jié)果?；A(chǔ)教育的“基礎(chǔ)”在于使每個人成為人，喚醒人的自我。學(xué)校應(yīng)該辦回歸教育本源的教育，辦遵循規(guī)律的教育，辦尊重人格的教育，辦注重學(xué)生自主性的教育。而探究型課程恰好為正在四處找尋出路的學(xué)校打開了一個突破口，該類課程正是使每一位學(xué)生通過主觀發(fā)現(xiàn)、自主探索和親身體驗的方式逐漸發(fā)展他們的自主性。本文將從明確課程設(shè)計、構(gòu)建教學(xué)模式、制定評價體系、提高指導(dǎo)水平四個教學(xué)管理過程入手，探究學(xué)校和教師如何在探究型課程中呼喚學(xué)生的自主性。

一、不同以往的課程設(shè)計

1. 課程目標(biāo)：倡導(dǎo)生成性、表現(xiàn)性、差異性

傳統(tǒng)的課程是“行為目標(biāo)”取向的，以具體的、可操作的、行為的形式加以陳述，它指明課程與教學(xué)過程結(jié)束后學(xué)生身上所發(fā)生的行為變化。“行為目標(biāo)”取向在本質(zhì)上受泰勒理論的“科技理性”所支配，體現(xiàn)的是“唯科學(xué)主義”教育價值觀，以對行為的有效控制為核心。雖然這種課程取向因其目標(biāo)的精確性、具體性和可操作性而一度在課程領(lǐng)域占據(jù)主導(dǎo)地位，但隨著教育的發(fā)展，其弊端也日漸顯現(xiàn)。在單一的“行為目標(biāo)”取向的控制下，課程目標(biāo)成了外在于學(xué)生個體的存在。學(xué)生在接受科學(xué)制定的課程目標(biāo)，中規(guī)中矩地沿著標(biāo)準(zhǔn)的行為路線前進(jìn)的同時，已失去了活動的自主性，失去了個性化發(fā)展的機(jī)會，成為了任教師擺布的玩偶。

探究型課程的目標(biāo)不同于傳統(tǒng)課程，《上海市中小學(xué)研究型課程指南》指出，研究型課程要充分發(fā)揮學(xué)生自主能力，倡導(dǎo)自主地選擇切合學(xué)生實際的問題開展研究。由此可見，這樣的課程目標(biāo)在美國課程論專家舒伯特的類別劃分中，應(yīng)該是生成性和表現(xiàn)性的，更關(guān)注學(xué)生的自我意識和自主性。探究型課程不再把教材當(dāng)成“絕對真理”來宣講，而是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一個與真理相遇的場域，讓學(xué)生憑借自己的能力、利用已有的經(jīng)驗與真理進(jìn)行對話，根據(jù)自己的理解與認(rèn)知去接納、同化知識，又或是批判、改造知識，從而在課程中高揚學(xué)生的自主意識，培養(yǎng)學(xué)生的獨立思考和批判反思能力。

2. 課程內(nèi)容：注重與生活的聯(lián)系性

傳統(tǒng)的課程內(nèi)容十分強調(diào)書本知識的準(zhǔn)確性和客觀性，大多以靜止的結(jié)論性狀態(tài)呈現(xiàn)。教材也多是封閉性的，往往被視為純粹預(yù)設(shè)的、具有固定意義的“絕對讀本”。因此，課程內(nèi)容容易與學(xué)生的個體經(jīng)驗脫離，而給他們帶來情感上的疑惑和理智上的困境。脫離學(xué)習(xí)者生活的固化知識對學(xué)生而言，僅僅是一堆死氣沉沉、沒有意義的符號。而探究型課程的內(nèi)容是廣域性的，開放而鮮活，為學(xué)生留有一定的“空白地帶”和“不確定性”，給學(xué)生對“文本”的解讀留有更大的空間。

實踐中，探究型課程內(nèi)容一般涉及學(xué)科領(lǐng)域、活動領(lǐng)域、生活領(lǐng)域、環(huán)境領(lǐng)域和社會領(lǐng)域等多個領(lǐng)域。學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生可以圍繞一個課題分小組進(jìn)行探究，也可以在同一主題下，各小組從不同的角度選定自己感興趣的課題進(jìn)行研究。許多學(xué)校還建立起了探究型課程專題網(wǎng)站。學(xué)校不妨在網(wǎng)站上開設(shè)“課題指南”欄目，在里面列出以往學(xué)生曾經(jīng)探究過的課題名稱，啟發(fā)學(xué)生自主選擇探究內(nèi)容。

二、交互式的教學(xué)模式

教學(xué)模式的選擇在很大程度上取決于對課程性質(zhì)和特點的理解，也就是說，特定的課程觀往往內(nèi)在地決定了對特定的教學(xué)模式的偏好。探究型課程的內(nèi)在本質(zhì)要求課堂成為師生之間、生生之間不同觀點的碰撞提供一個平臺，因此，適用的教學(xué)模式也是交互式的、對話式的和協(xié)商式的，這有利于學(xué)生承擔(dān)起課堂學(xué)習(xí)的權(quán)利和責(zé)任，培養(yǎng)學(xué)生的自主性。

探究型課程的實施載體主要是課題，根據(jù)培養(yǎng)學(xué)生自主性的目的，筆者認(rèn)為可以用“引導(dǎo)——探究——發(fā)展”作為教與學(xué)的基本模式（見下圖）。

此模式以問題為中心，側(cè)重于讓學(xué)生獨立鉆研、合作探究、充分發(fā)展。因此，無論是學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，還是教師的教育理念和教學(xué)手段，都應(yīng)發(fā)生巨大的轉(zhuǎn)變。只有這樣，才能促進(jìn)學(xué)生自主性得到充分的培養(yǎng)和發(fā)展。

三、主體多元的評價體系

關(guān)于探究型課程中如何評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，一直是一個難題。傳統(tǒng)的紙筆測驗顯然與探究型課程的課程觀不相符，此類課程中也無法用標(biāo)準(zhǔn)化測試來檢測唯一的正確答案。在諸多的實踐中，筆者認(rèn)為檔案袋評價不失為一種有效培養(yǎng)學(xué)生自主性的評價方法。所謂檔案袋評價是指有意收集記錄學(xué)生在某一領(lǐng)域、某一時期學(xué)習(xí)過程中的有關(guān)材料，以學(xué)生現(xiàn)實表現(xiàn)來判斷學(xué)生在該領(lǐng)域中的進(jìn)步過程、努力程度、反省能力、發(fā)展水平的一種過程性評價方法。

檔案袋評價屬于質(zhì)性評價的范疇，通過真實、完整、及時地收集學(xué)生在探究型活動中從頭至尾使用的資料（包括課題方案、設(shè)計的調(diào)查問卷、訪談記錄表、觀察記錄表、實驗記錄表、統(tǒng)計圖表、摘錄卡片、情況記錄表等），記錄學(xué)生在活動中所獲得的個人體會、感悟、體驗和反思，對學(xué)生在探究型課程中的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行客觀的分析與評估。它作為一種成果展示形式，反映了學(xué)生的學(xué)習(xí)經(jīng)歷以及在學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出來的學(xué)習(xí)態(tài)度和運用的學(xué)習(xí)方法。運用檔案袋評價，不僅可以有效發(fā)揮激勵功能，有利于促進(jìn)學(xué)生積極主動地參與探究，增強師生之間的合作，還可以推動學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)水平的提高和能力發(fā)展。不同的學(xué)習(xí)小組在檔案袋中放入個性化的材料，既做到了評價的差異性，更可以發(fā)展學(xué)生的自主性。

具體操作過程中，可以分為等級評價和描述性評價兩類，每一類中又設(shè)自評、互評、教師評三個維度。等級評價可以設(shè)置“優(yōu)、良、合格、需努力”四個類別，描述性評價對主要問題或突出問題或某些特長進(jìn)行評價。側(cè)重點應(yīng)放在描述性評價上，因為我們的目的并非為了將學(xué)生分為三六九等。最重要的一點是賦予學(xué)生自評的權(quán)利，變評價客體為評價主體。由學(xué)生根據(jù)自我認(rèn)知，自行評出各項預(yù)定指標(biāo)的達(dá)成度，并寫出定性的描述性評語。旨在提升學(xué)生的自我意識，尊重學(xué)生的自我認(rèn)同感、存在體驗和自我價值感，使學(xué)生更深入地了解自己和認(rèn)識自己，不斷地自我診斷和自我調(diào)節(jié)，從而獲得自主發(fā)展的期望和自主發(fā)展的動力，而不是依賴強制的外部力量和標(biāo)準(zhǔn)。

四、面臨挑戰(zhàn)的教師素養(yǎng)

在培養(yǎng)學(xué)生自主性的過程中，人的因素至關(guān)重要。縱然有教育管理人員正確的指導(dǎo)思想是不夠的，課程的實施者——教師的做法才是關(guān)鍵。如果我們的教師都不想“為”更不會“為”，那學(xué)生永遠(yuǎn)不可能在自主性的養(yǎng)成上有所進(jìn)步，探究型課程也將形同虛設(shè)。因此，除了在課程建構(gòu)和教學(xué)管理上加強研究外，還要著力引導(dǎo)教師在教育理念等思想建設(shè)上與之相適應(yīng)，努力創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)氛圍，提高自身的研究素質(zhì)。從某種意義上說，這是通過探究型課程培養(yǎng)學(xué)生自主性尤為重要的一環(huán)。

首先，教師要信奉自由原則，賦予學(xué)生批判、建構(gòu)知識的權(quán)利，讓學(xué)生成為認(rèn)識的主體、實踐的主體、發(fā)展的主體，使被長期忽略或漠視的自我認(rèn)同感、存在體驗、自我價值感等自我意識提升出來。否定洛克的“白板說”，關(guān)注學(xué)生的自我知識，尊重學(xué)生的自主構(gòu)建，讓學(xué)生帶著自己的“前理解結(jié)構(gòu)”自主地生成課程知識的意義。改變知識在課程中的呈現(xiàn)方式，將系統(tǒng)知識與學(xué)生的個人經(jīng)驗聯(lián)系起來，并動態(tài)地組織教學(xué)。關(guān)注學(xué)生的個體經(jīng)驗、習(xí)慣、思想、情感、態(tài)度、價值、觀念等，尊重每一個個體獨特的理解，發(fā)展學(xué)生的主體意識、自主能力、自主行為。

其次，教師要優(yōu)化師生之間的人際環(huán)境和學(xué)生的思維環(huán)境。人際環(huán)境是指，教師是否具有民主精神，是否尊重學(xué)生的人格，是否有能力創(chuàng)設(shè)寬松的氣氛，這些都對培養(yǎng)學(xué)生的自主性有著重要的影響。至于思維環(huán)境，教師不僅要善于調(diào)動學(xué)生的思維，更要敢于放手讓學(xué)生異想天開，使學(xué)生感到有自主感。只有讓學(xué)生敢想、敢說、敢做，才能敢于懷疑和否定權(quán)威，勇于進(jìn)行探究的嘗試，提出自己的見解。

最后，要想將上述意識層面的素養(yǎng)充分體現(xiàn)在實踐中，教師自身的研究素質(zhì)是一個很重要的媒介。教師自身缺乏專業(yè)自主性必然也無法培養(yǎng)起學(xué)生的自主性。要求學(xué)生學(xué)會自主，教師首先要有自主意識，要有積極改造客觀事物現(xiàn)狀的思想和欲望。不僅要有探究意識，而且要具備探究能力。由于探究型課程在一定程度上是模擬科研方法實施的，對于之前沒有科研經(jīng)驗的教師，學(xué)?？梢酝ㄟ^聘請專家進(jìn)行有關(guān)基本科研方法的培訓(xùn)，使教師更具改革創(chuàng)新的信心。只有像這樣以身示教，才能更科學(xué)高效地培養(yǎng)學(xué)生的自主性。

探究型課程的新內(nèi)涵，其意義在于讓學(xué)生從消極被動的任務(wù)性學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極自主的發(fā)展性學(xué)習(xí)，這有利于他們一生的發(fā)展。我們要抓住當(dāng)下這一契機(jī)，培養(yǎng)順應(yīng)時代潮流、符合社會需求的具有自主性的人。

（作者單位：上海市華東師范大學(xué)教育管理學(xué)系 200062）