農(nóng)莉芳 鐘世華
【摘要】 現(xiàn)代閱讀教學(xué)如何突破現(xiàn)有瓶頸并實(shí)現(xiàn)范式轉(zhuǎn)型?《審美體驗(yàn)視域下語(yǔ)文閱讀教學(xué)研究》一書(shū)通過(guò)借鑒、吸納現(xiàn)代閱讀理論的貢獻(xiàn),從現(xiàn)代哲學(xué)解釋學(xué)、接受美學(xué)等角度去認(rèn)識(shí)閱讀及閱讀教學(xué)的本體內(nèi)涵,提出閱讀教學(xué)是以個(gè)體的審美體驗(yàn)為基礎(chǔ)的有效對(duì)話,閱讀教學(xué)課堂實(shí)踐則通過(guò)促進(jìn)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)來(lái)彰顯個(gè)體的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性等創(chuàng)新性觀點(diǎn),為閱讀教學(xué)的理論研討和實(shí)踐探究提供了一個(gè)全新的視角。
【關(guān)鍵詞】 閱讀教學(xué);審美體驗(yàn);范式;轉(zhuǎn)型
【作者單位】 農(nóng)莉芳,廣西師范學(xué)院;鐘世華,廣西師范學(xué)院。
【基金項(xiàng)目】 2016年廣西師范學(xué)院教師前期基礎(chǔ)研究資助項(xiàng)目“古代公文修辭研究”階段性成果。
閱讀教學(xué)向何處去?這是一個(gè)關(guān)于閱讀教學(xué)本體問(wèn)題的思考。一直以來(lái),閱讀教學(xué)在方法論方面研究較多,但對(duì)閱讀教學(xué)的本體問(wèn)題甚少探討。楊進(jìn)紅博士的《審美體驗(yàn)視域下語(yǔ)文閱讀教學(xué)研究》一書(shū)從追問(wèn)“閱讀教學(xué)是什么”入手,從審美體驗(yàn)的視角切入閱讀教學(xué)的內(nèi)部,探討閱讀教學(xué)本體思考、文本解讀、對(duì)話過(guò)程、課堂實(shí)踐等本質(zhì)問(wèn)題,為閱讀教學(xué)的理論研討和實(shí)踐探究提供了一個(gè)新的范式。本書(shū)作者借鑒、吸納了現(xiàn)代閱讀理論的貢獻(xiàn),從現(xiàn)代哲學(xué)解釋學(xué)、接受美學(xué)等角度去認(rèn)識(shí)閱讀的內(nèi)涵,著重探討了以下幾個(gè)重要問(wèn)題。
一、回歸本體的閱讀教學(xué)
閱讀教學(xué)的本體思考其實(shí)就是回答一個(gè)基本的問(wèn)題:閱讀是什么?對(duì)閱讀內(nèi)涵的理解不一樣,其所持的閱讀教學(xué)觀也是迥異的。我國(guó)古代的解讀理論強(qiáng)調(diào)“以意逆志”“詩(shī)無(wú)達(dá)沽”的原則,這是對(duì)讀者主動(dòng)參與作品意義建構(gòu)的一種尊重。西方現(xiàn)象學(xué)則把閱讀看作是文本與讀者的理解和交往,這種雙主體的關(guān)系闡明閱讀是一個(gè)主體間性的過(guò)程。本書(shū)作者通過(guò)梳理有關(guān)閱讀的本體理解,認(rèn)為不管從什么角度去認(rèn)識(shí)閱讀,有些共性的東西是大家都認(rèn)同的,如閱讀的過(guò)程離不開(kāi)圍繞作者、讀者、文本三極來(lái)進(jìn)行解釋。
回答了“閱讀是什么”后,接著要回答的就是“閱讀教學(xué)是什么”。而要回答“閱讀教學(xué)是什么”,顯然和我們的“閱讀教學(xué)要達(dá)成什么目標(biāo)”有著內(nèi)在關(guān)聯(lián)。閱讀教學(xué)要培養(yǎng)什么樣的人?這是一個(gè)根本性的定位問(wèn)題,而閱讀教學(xué)的權(quán)威定位,一般由國(guó)家頒布的課程標(biāo)準(zhǔn)予以明確。如語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)就提到,尊重學(xué)生的多元解讀,珍視學(xué)生獨(dú)特的閱讀體驗(yàn),引導(dǎo)學(xué)生用心靈去感悟、體驗(yàn)和表達(dá)等閱讀理念。要達(dá)成這樣的閱讀目標(biāo),傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中那種師傳生受的知識(shí)教化模式顯然難以實(shí)現(xiàn)。閱讀活動(dòng)究其實(shí)質(zhì)來(lái)說(shuō),應(yīng)該是讀者和文本之間的一種情感溝通。要實(shí)現(xiàn)這種情感溝通,需要讀者進(jìn)入文本,與文本的情感和生命融為一體,在此基礎(chǔ)上生發(fā)對(duì)文本的理解以及進(jìn)行意義建構(gòu)。這個(gè)過(guò)程,不是簡(jiǎn)單的認(rèn)知過(guò)程,而是一個(gè)審美的過(guò)程、體驗(yàn)的過(guò)程。
二、追求意義生成的審美解讀
閱讀教學(xué)離不開(kāi)對(duì)文本的解讀,傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的焦點(diǎn)更多的是關(guān)注文本信息,即學(xué)生的閱讀活動(dòng)就是去尋找文本“說(shuō)了什么”。這是以知識(shí)的客觀性作為認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)來(lái)指導(dǎo)閱讀教學(xué)的。本書(shū)作者沒(méi)有否認(rèn)傳統(tǒng)認(rèn)識(shí)論的價(jià)值和意義,但閱讀教學(xué)如果僅止步于知識(shí)獲取層面,那么閱讀的價(jià)值和功能是難以完全發(fā)揮出來(lái)的,特別是其審美功能、創(chuàng)造功能等。缺乏讀者的主動(dòng)參與,文本只是一個(gè)靜態(tài)的存在,作家的作品也只是一堆沒(méi)有生命力的語(yǔ)言符號(hào)。作品的魅力正是由于讀者的參與體驗(yàn),才喚醒和激活了其潛藏的意義。
解釋學(xué)、接受美學(xué)都十分強(qiáng)調(diào)文本意義生成過(guò)程中的讀者作用,認(rèn)為作品之所以有價(jià)值,就是因?yàn)樽x者參與其中,喚醒了靜態(tài)文本潛藏的鮮活意義。如果只去追索其原意,文本就只是一個(gè)封閉的世界,通過(guò)讀者的體驗(yàn)和創(chuàng)造,文本的空白和未定性便得以豐富和填充,其審美價(jià)值和社會(huì)意義才有可能被激發(fā)出來(lái)。所以,文本的審美解讀就是追求文本的意義生成和建構(gòu)。強(qiáng)調(diào)讀者對(duì)文本的意義建構(gòu),閱讀教學(xué)就必須解決一個(gè)教師關(guān)心的問(wèn)題:不同的讀者,對(duì)同一文本肯定有不同的認(rèn)識(shí)和看法,那么誰(shuí)的觀點(diǎn)才是權(quán)威的、正確的?換句話說(shuō),文本解讀有沒(méi)有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)?本書(shū)作者提出,追求作品的客觀意義與讀者建構(gòu)、生成意義并不矛盾,二者可以進(jìn)行統(tǒng)一。讀者的意義生成使作品的價(jià)值、生命得以激活,凸顯了閱讀活動(dòng)的主體能動(dòng)性;同時(shí),閱讀過(guò)程在對(duì)話與交流中,還是一個(gè)不斷檢驗(yàn)、調(diào)整和修正的過(guò)程,這個(gè)調(diào)整的過(guò)程,可以促使讀者的認(rèn)識(shí)不斷抵近文本的真義,彰顯文本的真理。
三、實(shí)現(xiàn)多重互動(dòng)的審美過(guò)程
語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)提到,閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書(shū)編者、文本之間的多重對(duì)話,是思想碰撞和心靈交流的動(dòng)態(tài)過(guò)程。對(duì)話教學(xué)作為一種基本理念與閱讀教學(xué)的有機(jī)結(jié)合,改變了傳統(tǒng)閱讀教學(xué)那種教師單向灌輸、學(xué)生被動(dòng)接受知識(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程。閱讀教學(xué)的對(duì)話過(guò)程注重教師、學(xué)生、文本之間的多重互動(dòng)溝通,閱讀教學(xué)的本質(zhì)就是教師與學(xué)生、教師與文本、學(xué)生與文本、學(xué)生與學(xué)生之間的對(duì)話式溝通交流,它彰顯了閱讀教學(xué)審美體驗(yàn)的本質(zhì),注重生命主體間言語(yǔ)與精神的融合。
閱讀教學(xué)的多重對(duì)話特征體現(xiàn)在三個(gè)方面:其一,這是一個(gè)“分享—?jiǎng)?chuàng)造”的過(guò)程。閱讀體驗(yàn)是一種心靈對(duì)話活動(dòng),這種對(duì)話一方面體現(xiàn)為教師與學(xué)生在閱讀過(guò)程中相互分享經(jīng)驗(yàn)和智慧;另一方面體現(xiàn)為師生和文本、作者共同分享審美經(jīng)驗(yàn),這種相互分享的過(guò)程不但給閱讀主體帶來(lái)愉悅的精神享受,同時(shí)也是提升自我境界,進(jìn)行意義創(chuàng)造的一個(gè)過(guò)程。其二,這是一個(gè)“理解—體驗(yàn)”的過(guò)程。要達(dá)成理解,主體之間就必須是一個(gè)交流的過(guò)程。讀者、文本、作者都是對(duì)話的主體,讀者能夠理解作者,是因?yàn)槎哂兄餐膶徝澜Y(jié)構(gòu),能夠理解對(duì)方創(chuàng)造出來(lái)的作品;讀者能夠理解文本,是因?yàn)槲谋舅鶄鬟_(dá)的是人類共同的審美經(jīng)驗(yàn),能夠從中發(fā)現(xiàn)一個(gè)“全新的我”。其三,這是一個(gè)“喚醒—建構(gòu)”的過(guò)程。閱讀活動(dòng)不是一個(gè)個(gè)體占領(lǐng)另一個(gè)個(gè)體,而是各個(gè)主體之間的相互喚醒。閱讀教學(xué)也是如此。教師的教學(xué)活動(dòng)不是把知識(shí)硬塞給學(xué)生,閱讀教學(xué)本質(zhì)上應(yīng)該是一個(gè)喚醒心靈的對(duì)話過(guò)程,課堂教學(xué)是為了更新學(xué)生的感知和認(rèn)識(shí),打開(kāi)學(xué)生塵封的思維,讓學(xué)生以審美的眼光去閱讀世界。
四、達(dá)成視域融合的課堂實(shí)踐
當(dāng)然,不管理論如何建構(gòu)和創(chuàng)新發(fā)展,最終都要落腳在實(shí)踐環(huán)節(jié)。審美體驗(yàn)閱讀教學(xué)也是如此。閱讀教學(xué)過(guò)程的完成需要教師、學(xué)生共同參與實(shí)現(xiàn)。審美體驗(yàn)的閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)多主體的對(duì)話,因此,教師在閱讀教學(xué)中發(fā)揮什么作用,學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程承擔(dān)什么角色,這是需要明確的。閱讀教學(xué)要充分關(guān)注教師和學(xué)生兩個(gè)維度,閱讀教學(xué)審美體驗(yàn)的實(shí)踐必須尋求多主體之間的一種視域融合,這種視域融合包括三個(gè)方面:一是學(xué)生與文本形成視域融合。文本解讀強(qiáng)調(diào)意義建構(gòu),這種意義建構(gòu)不是生發(fā)與文本無(wú)關(guān)的信息,意義建構(gòu)首先應(yīng)該進(jìn)入文本世界,去體驗(yàn)、感悟文本的情感、思想及審美價(jià)值。這個(gè)過(guò)程就是“文本的世界”與“我的世界”相互敞開(kāi),從而讓讀者與文本達(dá)成一種情感與理智互相滲透的視域融合。所以,閱讀教學(xué)不只是傳授一些知識(shí)和技巧,還需要引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入文本的審美世界,與文本開(kāi)展心靈的交流,達(dá)成一種精神默契。二是教師和學(xué)生形成視域融合。教師和學(xué)生是一種平等的對(duì)話關(guān)系,在閱讀教學(xué)中,教師不掌握絕對(duì)的話語(yǔ)霸權(quán),不是權(quán)威的管制角色,閱讀教學(xué)應(yīng)該是師生間的一種精神交流和心靈溝通,通過(guò)師生的互動(dòng)和交流,使各種觀點(diǎn)匯聚、融合,從而使各自的理解視域獲得擴(kuò)展和創(chuàng)新。三是學(xué)生與學(xué)生形成視域融合。新課程倡導(dǎo)合作、探究、自主的學(xué)習(xí)方式,其中的合作探究就是一個(gè)相互學(xué)習(xí)、相互合作、相互分享的過(guò)程。閱讀過(guò)程通過(guò)與他人交流體驗(yàn)與心得,分享自己的思考和智慧,可以不斷拓展讀者的理解視域,從而建構(gòu)更有價(jià)值的意義世界。
本書(shū)作者從理論和實(shí)踐兩個(gè)維度探討了審美體驗(yàn)視域下的語(yǔ)文閱讀教學(xué)研究,闡明閱讀教學(xué)乃是智能、情感和精神的三位一體活動(dòng)。其理論意義在于,現(xiàn)代哲學(xué)解釋學(xué)、接受美學(xué)等文藝?yán)碚搶?duì)閱讀教學(xué)有著深刻的影響,閱讀教學(xué)只有變革及創(chuàng)新自己的理論體系,才能在范式轉(zhuǎn)型中找到屬于自己的重要位置。正如本書(shū)所言的,閱讀教學(xué)實(shí)質(zhì)上是對(duì)審美體驗(yàn)的一種內(nèi)在需求,是一種精神的需要,其實(shí)踐意義在于,閱讀課堂的有效性追求首先應(yīng)回到閱讀教學(xué)的原點(diǎn)來(lái)思考,突破知識(shí)本位閱讀觀所帶來(lái)的局限性,著眼于人的主體性和建構(gòu)性,才能讓閱讀教學(xué)真正煥發(fā)生命力,讓教師和學(xué)生都能在教學(xué)中得到發(fā)展、得到提升。
[1]楊進(jìn)紅. 審美體驗(yàn)視域下語(yǔ)文閱讀教學(xué)研究[M]. 桂林:廣西師范大學(xué)出版社,2015.
[2] 楊進(jìn)紅. 語(yǔ)文閱讀教學(xué)審美體驗(yàn)研究[D]. 西南大學(xué),2010.