包含說·維度說·偏移說

石青群

摘 要 本文主要以三維坐標系為中心，從橫向、縱向和斜向三個向度將國內(nèi)外教師專業(yè)化與專業(yè)發(fā)展的理論與研究進行再探析，嘗試突破傳統(tǒng)關(guān)系研究“拐點”，積極探尋研究的新“錨點”，從包含關(guān)系、維度關(guān)系和偏移關(guān)系來闡明教師專業(yè)化與專業(yè)發(fā)展在內(nèi)涵、內(nèi)容、方式、標準等方面的發(fā)展脈絡(luò)與軌跡。

關(guān)鍵詞 包含說 維度說 偏移說

中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2016.02.032

教師專業(yè)化與專業(yè)發(fā)展是國內(nèi)外教師教育研究的熱點話題，相關(guān)理論與研究不可避免將涉及到對于兩者關(guān)系的研究，傳統(tǒng)的研究從教師個體、群體、職業(yè)三個方向展開，教師專業(yè)發(fā)展在個體層面往往指教師個人的素養(yǎng)、能力等的獲得與提升，而素養(yǎng)、能力等專業(yè)化構(gòu)成專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)；在群體或者職業(yè)層次上，個體專業(yè)發(fā)展構(gòu)成了專業(yè)化的表征或?qū)崿F(xiàn)途徑。不論是從個體、群體還職業(yè)角度，相關(guān)研究都沒有將個體、群體乃至職業(yè)納入統(tǒng)一架構(gòu)中進行思考，二者關(guān)系給人以復(fù)雜、割裂的感覺。打破傳統(tǒng)專業(yè)化與專業(yè)發(fā)展的層次劃分，從二者共生發(fā)展的“系統(tǒng)” ①層面考量，注重從個體、群體乃至職業(yè)發(fā)展構(gòu)建趨同性共生“系統(tǒng)”，這樣的“系統(tǒng)”才能保證對教師個體、群體或職業(yè)的“適用性”和“有效性”，以三維關(guān)系坐標系為中心，透視二者發(fā)展的新關(guān)系，如表1。

1 關(guān)系之包含說

有人認為二者的意義和內(nèi)涵大致相同；或認為教師專業(yè)化的過程包含專業(yè)發(fā)展；或反之。②從橫向上將二者的關(guān)系歸結(jié)為包含關(guān)系，并將教師專業(yè)發(fā)展推動專業(yè)化實現(xiàn)的過程稱為“正向”包含，與此相反的過程稱為“反向”包含，同時將教師專業(yè)化等同于教師專業(yè)發(fā)展看作是“正反”關(guān)系的特殊情況。

1.1 “正向”包含說

教師專業(yè)化中的“化”既可以作為過程量也可以作為狀態(tài)量，作為過程量看有兩個過程：一是教師職業(yè)其專業(yè)性獲得社會認可；二是相關(guān)技能、能力及實踐改進與修正的過程，而相關(guān)技能、實踐改進的專業(yè)化即專業(yè)發(fā)展。③作為狀態(tài)量看待專業(yè)化是專業(yè)發(fā)展的所達到的狀態(tài)。另外，1980年《世界教育年報》以“教師的專業(yè)發(fā)展”為題展開了一系列的研究與探討，指出教師作為一種專業(yè)追求外部社會階層上流，教師作為個體則追求“專業(yè)能力”的獲得，“專業(yè)能力”包括所需要素養(yǎng)與情感等的培養(yǎng)與豐富，其目標取向最終指向“專業(yè)發(fā)展”。④教師專業(yè)化是推動階層社會地位提升的有效手段，同時社會地位的等級也表明了專業(yè)化的發(fā)展程度，這個過程中需要個體專業(yè)自主發(fā)展予以支撐。

1.2 “反向”包含說

對于“專業(yè)”一詞，《現(xiàn)代漢語詞典》釋義為專門知識和學問；職業(yè)或者學業(yè)類別，在教師領(lǐng)域內(nèi)將專業(yè)理解為教師所達到的專業(yè)要求。不管教師從參與者變?yōu)檠芯空哌€是教師角色從“公仆”到“專家”，實質(zhì)都是專業(yè)性素養(yǎng)不斷提升的結(jié)果，在這個過程中需要專業(yè)化水平不斷提高予以支持。⑤個體具備基礎(chǔ)因素的專門化是個體獲得專業(yè)自主的基礎(chǔ)，從“公仆”到“專家”，需要教師創(chuàng)新思維、改進實踐、因應(yīng)教育需求，推動專業(yè)發(fā)展的螺旋上升?？v觀整個發(fā)展歷程，專業(yè)發(fā)展是一個動態(tài)、不斷沿革的過程，它包含了內(nèi)在要素與外在職業(yè)的專業(yè)化兩層意涵。從這個意義上講，專業(yè)發(fā)展在構(gòu)成和過程的微觀層級上包含了專業(yè)化。

2 關(guān)系之維度說

維度說主要從縱向?qū)哟螌徱暯處煂I(yè)化與專業(yè)發(fā)展關(guān)系層次，將二者之間的單一指向性歸為一維度說；相互指向性為二維度說；多層次指向性關(guān)系歸為多維度說，以期從縱向?qū)哟伟盐諆烧叩年P(guān)系維度。

2.1 一維度說

教師需要的不同知識、情感、技能支撐其專業(yè)發(fā)展，更需要相關(guān)評價予以規(guī)范、引導。從教師的所需要的知識與專業(yè)品質(zhì)出發(fā)，教師受內(nèi)在因素和外在因素的影響，在主動或被動專業(yè)化的過程中實現(xiàn)了專業(yè)發(fā)展，提高了教師職業(yè)素養(yǎng)與教學品質(zhì)。⑥從專業(yè)發(fā)展目標指向來看，專業(yè)發(fā)展是個體、職業(yè)變革的目標，教學水平、品質(zhì)素養(yǎng)以及實踐能力的提高是專業(yè)化的表現(xiàn)，也是實現(xiàn)自主發(fā)展的有效途徑，強調(diào)以自我素養(yǎng)的成熟展現(xiàn)專業(yè)化的個體維度。一維度的關(guān)系是二者在縱向上的單一的指向性關(guān)系，可以是專業(yè)發(fā)展增進了專業(yè)化的進程，也可以是專業(yè)化優(yōu)化了專業(yè)發(fā)展的路徑，表明了兩者在相互關(guān)系上的單層性。

2.2 二維度說

教師專業(yè)化與專業(yè)發(fā)展的關(guān)系在過程與目標層面展現(xiàn)出二維性，二者之間關(guān)系在很大程度上存在相互交叉，具有較高的相似性。⑦一方面，教師在“自我更新”與“自我反思”的過程中既有主動的專業(yè)發(fā)展也有被動的專業(yè)化，在這個過程中兩者實現(xiàn)了交互。另一方面，群體或者職業(yè)的專業(yè)化以專業(yè)發(fā)展為支撐，同時依賴于內(nèi)部自主專業(yè)化的發(fā)展程度。相互支撐與依靠的二維度關(guān)系闡明了教師專業(yè)化與專業(yè)發(fā)展在發(fā)展進程中相互倚重點的不同，盡管在不同的時期從教師群體、職業(yè)、個體所審視的層次不同，但是二者之間的相互關(guān)系也表明相當長的時期內(nèi)，教師專業(yè)水平與專業(yè)素質(zhì)與社會發(fā)展需求仍然相脫節(jié)。

2.3 多維度說

隨著教師專業(yè)化與專業(yè)發(fā)展研究的不斷深入，二者的關(guān)系越來越呈現(xiàn)多維性，其多維性主要體現(xiàn)實現(xiàn)其內(nèi)涵、方式、保障條件的多維上。從內(nèi)涵演進來看，專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵十分豐富，體現(xiàn)出多面性的特點，其實現(xiàn)的方式也具有多元性。⑧從專業(yè)發(fā)展構(gòu)成要素來看，個體專業(yè)發(fā)展離不開學科知識、專業(yè)能力、教育理論素養(yǎng)、教育實踐、教育品質(zhì)、教師專業(yè)發(fā)展評價等方面的專業(yè)化。⑨從專業(yè)成長作為中間量來看，教師專業(yè)成長過程的實現(xiàn)呼喚專業(yè)發(fā)展，促進專業(yè)成長的過程和二者兼有的過程均要求教師專業(yè)的發(fā)展和專業(yè)素質(zhì)的提升，⑩在這個進程中專業(yè)成長成為聯(lián)系二者的紐帶。

3 關(guān)系之偏移說

教師專業(yè)化隨著工會主義運動興起，隨著專業(yè)主義的出現(xiàn)而逐漸沒落，專業(yè)化逐步偏移到專業(yè)發(fā)展。偏移說以斜向為準線，將兩者放在更加宏觀的時間跨度內(nèi)來審視其相關(guān)關(guān)系，主要展現(xiàn)出內(nèi)外部重心偏移和時間前后的焦點偏移。

3.1 重心偏移說

教師群體在尋求外部社會地位、待遇、福利提升的過程中逐步過渡到內(nèi)部強調(diào)教師個體自我滿足與榮譽感的獲得，這是教師群體內(nèi)在需求和外在條件綜合作用的結(jié)果。以社會認可的姿態(tài)出現(xiàn)的教師職業(yè)在理論與實踐過程中遭遇重重困難，進而從關(guān)注外部物質(zhì)因素轉(zhuǎn)移到對內(nèi)部個人要素的關(guān)注。 教師發(fā)展的研究范式由“技術(shù)型”到反思型的轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)了內(nèi)外部重點偏移，斯騰豪斯提出教師作為“研究者”，強調(diào)群體外在的專業(yè)性過度到內(nèi)在個體專業(yè)自主發(fā)展。教師專業(yè)化更多是從社會學角度加以考慮的，主要強調(diào)教師群體的、外在的專業(yè)性提升；教師專業(yè)發(fā)展更多的是從教育學維度加以界定的，主要指教師個體的、內(nèi)在的專業(yè)化提高。 不同的思維角度使得對于二者關(guān)系的研究與認識更加全面、系統(tǒng)，二者關(guān)系從“以面帶點”過渡到“以點成面”，由關(guān)注外部物質(zhì)、經(jīng)濟因素延伸到關(guān)注個體內(nèi)部的自我滿足，強調(diào)對自我發(fā)展的把控力，從而獲得自我專業(yè)發(fā)展。

3.2 焦點偏移說

人們在1980年前采用的是群體專業(yè)化的策略，關(guān)注教師群體的專業(yè)化水平，試圖以群體、職業(yè)的專業(yè)化策略來“反促”個體專業(yè)化，實現(xiàn)個體主動或者被動專業(yè)化；1980以后強調(diào)教師個體的主動專業(yè)發(fā)展，關(guān)注的層面由職業(yè)或群體轉(zhuǎn)移到個體上，更加注重個體內(nèi)在自主性。教師專業(yè)化是教師隊伍建設(shè)的新階段，關(guān)注職業(yè)的自身成熟程度和職業(yè)的社會吸引力，提高初入教師職業(yè)的門檻，關(guān)注和引導教師個體的專業(yè)發(fā)展，推動教師群體專業(yè)素養(yǎng)的提升。 以教師專業(yè)化與專業(yè)發(fā)展為契機，著力打破我國中小學教師質(zhì)和量不均衡的現(xiàn)狀，推動我國教師隊伍的建設(shè)邁向新階段。從群體專業(yè)化到個體主動的專業(yè)發(fā)展，不論群體專業(yè)化作為一種手段，還是作為一種專業(yè)發(fā)展的結(jié)果，教師專業(yè)化與專業(yè)化實現(xiàn)方式的“焦點偏移”，更加傾向于個體主動專業(yè)發(fā)展，這種內(nèi)在、主動的專業(yè)發(fā)展往往具有持續(xù)性。

從不同的劃分向度可以看出，教師專業(yè)化與專業(yè)發(fā)展的關(guān)系在其內(nèi)涵、標準、層次、時間跨度內(nèi)表現(xiàn)都不盡相同，二者之間的關(guān)系應(yīng)該是跨層次、多維度的，教師專業(yè)化與專業(yè)發(fā)展的關(guān)系不能僅僅依照個體與群體、微觀與宏觀，約定與俗成來進行闡釋，需要繼續(xù)和拓展新的維度和空間，以更好地推動相關(guān)研究的深入進行。

注釋

① 系統(tǒng)一定的空間內(nèi)，生物個體、群落與環(huán)境構(gòu)成的統(tǒng)一整體.

② 宋廣文，魏淑華.論教師專業(yè)發(fā)展[J].教育研究，2005（7）：71-72.

③ 葉瀾.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京：教育科學出版社，2002：223-225.

④ 王曉莉.教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵與歷史發(fā)展[J].教育發(fā)展研究，2011（18）：43.

⑤ 胡東芳.教師形象從“公仆”到“專家”——創(chuàng)新教學呼喚教師專業(yè)化[J].教育發(fā)展研究，2001（11）：51.

⑥ 肖麗萍.國內(nèi)外教師專業(yè)發(fā)展述評[J].中國教育學刊，2002（5）：57.

⑦ 李冬冬.厘定教師和校長專業(yè)化發(fā)展中的若干基本概念[J].江蘇教育研究，2013（8）：28-29.

⑧ 鐘啟泉.“教師專業(yè)化”的誤區(qū)及其批判[J].教育發(fā)展研究，2003（4）：123.

⑨ 楊妙霞.科學教師專業(yè)發(fā)展標準的研究[D].西安：陜西師范大學，2006：20-22.

⑩ 葉瀾.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京：教育科學出版，2001：222.

⑾ 王曉莉.教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵與歷史發(fā)展[J].教育發(fā)展研究，2011（18）：43.

⑿ 韓淑萍.我國教師專業(yè)發(fā)展研究的特點和趨勢[J].理工高教研究，2009（6）：22.

⒀ 袁振國.教師專業(yè)化：教師隊伍建設(shè)的新階段[J].教育科學研究，2003（4）：19-22.