營造“問題課堂”的教學(xué)嘗試

王麗麗

【摘 要】

真正的課堂教學(xué)，是旨在解決教師預(yù)設(shè)的問題還是學(xué)生提出的問題？教師預(yù)設(shè)的問題到底是不是學(xué)生真正存疑的問題？解決問題的課堂固然是好課堂，營造“問題課堂”又何嘗不是好課堂呢？

【關(guān)鍵詞】

教學(xué)目標(biāo) 課堂預(yù)設(shè) 解決問題 激發(fā)提問

蘇教版唐宋詩詞選讀部分收錄了歐陽修的一首小令《踏莎行》，這首作品淡語濃情，令人不厭百回讀。在高二11、12兩班的課堂教學(xué)中，筆者采取了兩種不同的教學(xué)方式，也收到了不同的教學(xué)效果。以下就兩堂課的教學(xué)過程和教學(xué)效果進(jìn)行一下反思與總結(jié)。

關(guān)于11班的課堂教學(xué)，筆者主要采用預(yù)設(shè)問題、引導(dǎo)探究、歸納總結(jié)的傳統(tǒng)教學(xué)模式。

課前筆者預(yù)設(shè)了兩個教學(xué)重點(diǎn)：解構(gòu)全詞，探究作者獨(dú)具匠心的藝術(shù)構(gòu)思；分析形象，理解作品真摯纏綿的離愁別恨。一個教學(xué)難點(diǎn)：學(xué)習(xí)作者“逐層深入，曲盡其妙”的描寫遙遠(yuǎn)距離的方式。

首先，筆者帶領(lǐng)學(xué)生按照小令本身結(jié)構(gòu)上“兩面兼寫、對照映射”的特點(diǎn)進(jìn)行自然解構(gòu)。在完成對上下片內(nèi)容自然解構(gòu)的同時，也順理成章地完成了預(yù)設(shè)的第一個教學(xué)目標(biāo)。其次，在具體賞析思想內(nèi)容的時候，我又以上下片不同的人物形象作為切入點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在分析人物形象的基礎(chǔ)上，體會作品字里行間包含的深情，從而水到渠成地完成了第二個預(yù)設(shè)目標(biāo)。第三，建議學(xué)生通過實踐——畫出離別畫面，來體會作者“逐層深入，曲盡其妙”的描寫遙遠(yuǎn)距離的高妙技巧。第四，整個課堂主要輔以朗讀來體會情感，輔以藝術(shù)手法的舉例與歸納來完成鑒賞技巧的積累。整個堂課，既體現(xiàn)了詩歌教學(xué)的傳統(tǒng)理念——以朗讀為本來體悟詩歌情感；同時也彰顯了課堂教學(xué)的創(chuàng)新理念——融入了繪畫來解決作品難點(diǎn)。“課感”流暢瀟灑，得到了很多同事的肯定，筆者當(dāng)時小有成就感。

然而，片刻的成就感引發(fā)了筆者更深刻的反思：我的課堂是不是太流暢，太水到渠成了呢？幾乎百分之百的解決了課前預(yù)設(shè)的所有問題，這樣的課堂是學(xué)生真正需要的嗎？11班的課堂之所以流暢瀟灑，是因為課堂解決的重點(diǎn)與難點(diǎn)都是筆者課前給學(xué)生預(yù)設(shè)的，而解決的方式方法也是精心設(shè)計的，學(xué)生只是按照預(yù)先設(shè)計的提問與思考方式來解決問題，而筆者的引導(dǎo)也恰好完成了對學(xué)生的巧妙點(diǎn)撥，讓學(xué)生在特定的場景開了竅，完美的解決了問題。這節(jié)課的成功之處，僅僅在于這是一次師生之間默契的配合。教學(xué)目標(biāo)是一個隨著課堂教學(xué)的進(jìn)程不斷地調(diào)適、不斷地由應(yīng)然走向?qū)嵢坏膭討B(tài)過程【1】，而我卻將此早早作了一廂情愿的預(yù)設(shè)，所以本節(jié)課的價值到底有多大呢？

新課程標(biāo)準(zhǔn)強(qiáng)調(diào)的是以接受者——學(xué)生為主體，關(guān)注主體的期待視野、審美體驗和創(chuàng)新感悟【2】。“接受美學(xué)”理論認(rèn)為，在對作品的閱讀中，讀者是中心；作品的意義只有在讀者的閱讀過程中才能產(chǎn)生；強(qiáng)調(diào)讀者的參與性和能動作用；注重接受主體性的建立。反觀這節(jié)課，作品讀者是誰？審美主體是誰？是學(xué)生還是教師？如果只是教師，那么課堂只是教師的課堂而已，學(xué)生的主體地位又何從體現(xiàn)呢？

筆者的腦海中清晰地呈現(xiàn)出三點(diǎn)質(zhì)疑。第一，真正的課堂教學(xué)應(yīng)該是以解決教師預(yù)設(shè)的問題為主呢還是學(xué)生提出的問題為主？第二，教師預(yù)設(shè)的問題是不是學(xué)生真正存疑的問題？第三，真正的教學(xué)目標(biāo)是幫助學(xué)生解決問題還是激發(fā)學(xué)生提出問題？

筆者果斷改變了課堂教學(xué)方式，《踏莎行》在12班的教學(xué)設(shè)計是“不設(shè)計”。筆者用一個開放式的討論題激發(fā)了學(xué)生一連串思考和提問，整個課堂幾乎成為了“問題課堂”。而這樣的“問題課堂”恰恰幫助學(xué)生解決了一個個課堂現(xiàn)場生成的，熱乎乎的問題。筆者拋出了一個討論式的問題——“樓高莫近危闌倚”是誰說的，是行者的悉心告誡還是思婦的矛盾心理呢？一石激起千層浪，圍繞這個問題，一組支持“行者的悉心告誡”，另一組支持“思婦的矛盾心理”，小組之間產(chǎn)生了激烈的爭論。不僅如此，在進(jìn)一步合作討論后，課堂還產(chǎn)生了一連串的新的思考與提問。支持“思婦矛盾心理”的一組反問：憑什么說這句是行者的悉心告誡？行者又為何要這樣悉心告誡？而另一組反道：如果是思婦的矛盾心理，那么思婦的內(nèi)心又為何要如此矛盾？

著名心理學(xué)家布魯納指出：教學(xué)過程，是一種提出問題與解決問題的持續(xù)不斷的交互活動，而第二次嘗試恰恰是對這一持續(xù)不斷交互活動的大膽嘗試。在課堂中，學(xué)生應(yīng)該是一個個積極地探索者，而教師的則是個引導(dǎo)者。在唇槍舌劍的比拼中，兩個小組都沒有示弱，各自都提出了重要的理據(jù)。在爭論最焦灼之際，筆者扮演的僅僅是適當(dāng)點(diǎn)撥與總結(jié)的角色，將開放式討論題的兩個答案的合理性和局限性言簡意賅地進(jìn)行總結(jié)。教師在課堂的主導(dǎo)地位，學(xué)生的主體地位在此刻恰到好處地體現(xiàn)出來，整個課堂呈現(xiàn)出前所未有的高效感。

蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“每一個年輕的心靈里，都有放著求知好學(xué)、渴望知識的火焰，只有教師的思想才有可能去點(diǎn)燃它?！薄?】在課堂的后20分鐘時間，我把主動權(quán)更徹底地交給了學(xué)生，只明確了一個要求——在作品的思想情感，藝術(shù)手法或藝術(shù)構(gòu)思上，大家還有哪些地方理解存在疑問。要求明確后，學(xué)生思維十分活躍，比如有學(xué)生問道：作品表現(xiàn)的是一種離愁別緒，但是為什么上片還要展現(xiàn)“溪橋柳細(xì)，草薰風(fēng)暖”這樣的畫面呢？其他學(xué)生也積極思考，給出了合理的答案，且有理有據(jù)，令人信服。一個問題成功解決了，隨之是第二個，第三個……

現(xiàn)在想來，這樣的“問題課堂”才是學(xué)生真正需要的課堂。首先，文本中兩位主人公的形象不用講析，在學(xué)生一來二去的問答中已經(jīng)清晰可辨。其次，其中一道討論題是個開放性題目，沒有唯一答案。學(xué)生在討論中暢所欲言，充分感受到現(xiàn)代教學(xué)課堂開放創(chuàng)新的一面——“言之有理即可”。第三，伴隨激烈的討論甚至是爭論，學(xué)生給出了合理答案，這是課堂的成功；而學(xué)生敢于合理地提出問題，更是課堂教學(xué)的成功。

【參考文獻(xiàn)】

【1】姬升果，王云峰.語文課堂教學(xué)目標(biāo)的預(yù)設(shè)和生成【J】.中學(xué)語文教學(xué)參考，2005（1）

【2】曾 兵.新課標(biāo)背景下中學(xué)語文文本多元化解讀的探討【J】.華中師大碩士論文， 2007

【3】蘇霍姆林斯基.給教師的建議