京津冀初中物理教師效能的研究

邢 穎

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京津冀初中物理教師效能的研究

邢 穎

摘 要：在參考國內外研究教師效能的模式、方法、理論、實例基礎上，將教師效能拆解為三部分，教師心理、教學行為、教學能力。為確保研究的準確性和全面性，首先對北京、天津、河北（石家莊）3地的教師進行在焦點團體訪談，對于量化研究（調查問卷）部分，筆者向北京、天津、河北（石家莊）3地的部分初二和初三年級的學生發(fā)放調查問卷，運用SPSS分析軟件對調查問卷中的相關結果進行差異性分析，并將量化結果進行比較，得出結論。息技術已經(jīng)被廣泛地應用在課堂教學中，尤其在小學數(shù)學課堂里，應用信息技術可以創(chuàng)設生活、故事、問題等學習情境，引發(fā)學生興趣，幫助學生建構知識；還可以提供多種思路、信息、層次練習等學習資源，供學生選擇與探究，往往取得較好的效果。

關鍵詞：京津冀一體化；教師效能；教師心理；教學行為；教學能力

一、研究背景

京津冀一體化最早可追溯到1982年，當年公布的《北京市建設總體規(guī)劃方案》首次提出“首都經(jīng)濟圈”。 2014 年2月6日，習近平總書記將“京津冀一體化”列入國家發(fā)展戰(zhàn)略，戰(zhàn)略中指出，著力加快推進市場一體化進程，下決心破除限制資本、技術、產(chǎn)權、人才、勞動力等生產(chǎn)要素自由流動和優(yōu)化配置的各種體制機制障礙，推動各種要素按照市場規(guī)律在區(qū)域內自由流動和優(yōu)化配置。有關三地教育公平的問題再次提上日程，教師效能的比較也相應地具有重大意義［1］。2015年6月，首都師范大學首都教育發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新中心與京津冀三地高等院校、科研組織、和政府部門共計150余人共同召開了“京津冀教育協(xié)同發(fā)展”高峰論壇。同年10月，河北省石家莊市教育局和石家莊二中共同承辦的“2015年京津冀高中校長論壇”在石家莊二中隆重召開。筆者在綜合國內外學者研究的基礎上，將教師效能定義為關于教師心理，教學行為，教學能力的綜合能力的表現(xiàn)［2］。

二、研究設計

1.研究工具及參與者選擇

在對京津冀教師效能研究的過程中，向京津冀各地的學生發(fā)放封閉式問卷，要求學生在一定的時間內以紙筆作答的形式回答調查問卷中的問題。問卷的調查結果使用SPSS 軟件分析，對于其結果進行指標間的差異性的分析［3］。參與者的選擇在問卷調查中非常重要。調查不可能窮盡所選區(qū)域內的所有可以調查的對象。因此，在選擇的過程中要進行全面性、可行性、典型性的綜合考慮，因此，無論是北京，天津還是河北的學校，筆者都盡量選取了重點學校和普通學校，以確保學生所在層次的一致性，排除其對于調查結論的影響。另外，為了能夠使研究結果對整個初中有更全面的覆蓋，筆者選取了初二和初三2個年級的學生。北京地區(qū)發(fā)放有效調查問卷302份。天津地區(qū)發(fā)放的有效調查問卷92份。石家莊地區(qū)發(fā)放有效問卷為390 份。需要注意的是，河北地區(qū)調查范圍較大，因此筆者在此僅選擇了石家莊作為研究區(qū)域。

2.問卷設計與評定

筆者編制了相關問題，每個指標都有相對應的題目。在對問卷的處理中，采用里克特五點量表法，將學生答案賦值，完全同意為5分、同意為4分，不一定為3分、不同意為4分、完全不同意為5分。由SPSS軟件得到北京，天津，河北（石家莊）3地的調查問卷信度分別為0.823，0.831，0.864，可見該問卷信度較高。

3.編制指標體系

本文利用焦點訪談法確定了論文的指標體系，結果見表1。

表1　問卷指標

三、研究結果與分析

SPSS在進行差異性分析時兩兩檢驗且為兩個因素對同一事件的影響，所以在進行獨立樣本T檢驗時，檢驗變量分別為教師態(tài)度、工作期待、師生關系、教師自信、組織能力、教學方法、教學成效、組織能力。教學反思、內容呈現(xiàn)、課后指導、教育技術。分組變量在經(jīng)過兩兩組合后，共有3組分組變量，分別為北京、河北；北京、天津；河北、天津。本文以教學態(tài)度為例，呈現(xiàn)其SPSS分析數(shù)據(jù)，其余指標只呈現(xiàn)分析結果。

1.教師心理各指標間的差異性分析

京津冀地域差異對教師教學態(tài)度的影響。

表 2　京津冀教學態(tài)度差異性

如表2所示，方差齊性檢驗sig.在以北京，河北為分組變量，教學態(tài)度為檢驗變量時，sig＞0.05，所以北京，河北兩組數(shù)據(jù)的方差具有齊性，由T檢驗結果知，其sig（雙側）＞0.05，表示北京與河北教師的教學態(tài)度差異性不顯著。方差齊性檢驗sig.在以京津，津冀為分組變量時，sig＜0.05，所以京津，津冀這兩個分組內數(shù)據(jù)的方差不具有齊性，其中教學態(tài)度在京津兩個區(qū)域sig（雙側）＞0.05，差異性不顯著。在津冀兩個區(qū)域sig（雙側）＜0.05，差異顯著。

京津冀地域差異對教師工作期待的影響：方差齊性檢驗sig.在以天津，河北為分組變量，工作期待為檢驗變量時，sig＜0.05，所以津冀兩組數(shù)據(jù)的方差不具有齊性，由T檢驗結果知，其sig（雙側）＜0.05，表示天津與河北教師的工作期待差異性顯著。方差齊性檢驗sig.在以京津，京冀為分組變量時，sig均＞0.05，所以京津，京冀這兩個分組內數(shù)據(jù)的方差具有齊性，其中T檢驗結果在京津兩個區(qū)域sig（雙側）＞0.05，工作期待差異性不顯著。在京冀兩個區(qū)域sig（雙側）＜0.05，差異顯著。

京津冀地域差異對師生關系的影響：方差齊性檢驗sig.在以天津，北京為分組變量，師生關系為檢驗變量時，sig＜0.05，所以京津兩組數(shù)據(jù)的方差不具有齊性，由T檢驗結果知，其sig（雙側）＞0.05，表示天津與北京教師與學生間的師生關系差異性不顯著。方差齊性檢驗sig.在以津冀，京冀為分組變量時，sig均＞0.05，所以津京，京冀這兩個分組內數(shù)據(jù)的方差具有齊性，從T檢驗結果可知，師生關系在京津，津冀sig（雙側）＞0.05，差異不顯著。

京津冀地域差異對教師自信的影響：方差齊性檢驗sig.在以冀津、京津、京冀為分組變量時，sig均＞0.05，所以津京、京冀、津冀這三個分組內數(shù)據(jù)的方差均具有齊性，從T檢驗結果可知，京津、津冀、京冀均sig（雙側）＞0.05，因此師生關系的差異不顯著。

2.教學能力各指標間的差異性分析

該部分的思路與對教師心理的一樣，仍然對比對教學能力所對應的二級指標組織能力，教學方法，教學成效，組織能力的差異性。 京津冀地域差異對教學方法的影響：京津、津冀、京冀均sig（雙側）＞0.05，因此教學方法的差異不顯著。京津冀地域差異對教學成效的影響：方差齊性檢驗sig.在以冀京、京津、京冀為分組變量時，sig均＞0.05，所以津冀、津京、京冀這3個分組內數(shù)據(jù)的方差均具有齊性，由T檢驗結果知，其中京津、津冀的sig（雙側）＞0.05，表示京津、津冀的教學成效的差異性不顯著；京冀的sig（雙側）＜0.05，教學成效在北京，河北地區(qū)有顯著差異。

京津冀地域差異對教學激勵的影響：方差齊性檢驗sig.在以天津、北京；河北、天津為分組變量，教學激勵為檢驗變量時，sig＜0.05，所以京津兩組數(shù)據(jù)的方差不具有齊性，由T檢驗結果知，其sig（雙側）＞0.05，表示京津，津冀教師的教學激勵差異性不顯著。方差齊性檢驗sig.在以北京、河北為分組變量時，sig＞0.05，所以京冀組內數(shù)據(jù)的方差具有齊性，從T檢驗結果可知，教學激勵在京冀sig（雙側）＞0.05，差異不顯著。京津冀地域差異對組織能力的影響： 方差齊性檢驗sig.在以河北、北京為分組變量，組織能力為檢驗變量時，sig＜0.05，所以冀津關于組織能力數(shù)據(jù)的方差不具有齊性，由T檢驗結果知，其sig（雙側）＞0.05，表示津冀教師的組織能力的差異性不顯著。方差齊性檢驗sig.在以北京、河北；北京、天津為分組變量時，sig＞0.05，所以京冀、京津組內數(shù)據(jù)的方差具有齊性，從T檢驗結果可知，教師組織能力在京冀、京津sig（雙側）＞0.05，其差異不顯著。

3.教學行為各指標間的差異性分析

京津冀地域差異對教學反思的影響：方差齊性檢驗sig.在以河北，北京為分組變量，教學反思為檢驗變量時，sig＜0.05，所以京冀關于教學反思的數(shù)據(jù)的方差不具有齊性，由T檢驗結果知，其sig（雙側）=0.05，表示京冀教師在教學反思上的差異性顯著。方差齊性檢驗sig.在以北京、天津；河北、天津為分組變量時，sig＞0.05，所以京冀、京津組內數(shù)據(jù)的方差具有齊性，從T檢驗結果可知，教師教學反思在津冀，京津sig（雙側）＞0.05，其差異不顯著。

京津冀地域差異對內容呈現(xiàn)的影響：方差齊性檢驗sig.在以冀京、京津、京冀為分組變量時，sig均＞0.05，以內容呈現(xiàn)為檢驗變量，所以津冀，津京，京冀這3個分組內數(shù)據(jù)的方差均具有齊性。從T檢驗結果可知，京津、津冀sig（雙側）＞0.05，因此在這兩個分組內內容呈現(xiàn)的差異性不顯著。京冀sig（雙側）＜0.05，內容呈現(xiàn)差異性顯著。

京津冀地域差異對課后指導的影響：方差齊性檢驗sig.在以冀京、京津、京冀為分組變量時，sig均＞0.05，以課后指導為檢驗變量，所以津冀、津京、京冀這3個分組內數(shù)據(jù)的方差均具有齊性。從T檢驗結果可知，京津，津冀，京冀均sig（雙側）＞0.05，因此教師的課后指導的差異性不顯著。

京津冀地域差異對教育技術的影響：方差齊性檢驗sig.在以天津、河北；北京、天津為分組變量，教育技術為檢驗變量時，sig＞0.05，所以津冀、京津的方差具有齊性，由T檢驗結果知，其sig（雙側）＞0.05，表示北京與河北教師的教育技術差異性不顯著。方差齊性檢驗sig.在以北京、河北為分組變量時，sig＜0.05，所以京冀兩個區(qū)域內有關教育技術的數(shù)據(jù)的方差不具有齊性，由T檢驗結果可知，教育技術在京冀sig（雙側）＞0.05，其差異不顯著。

四、研究結論與建議

1.研究結論

內容呈現(xiàn)，教學反思，教學成效，工作期待，這4項具有顯著性差異。其余指標間差異不顯著。在內容呈現(xiàn)上，存在差異性的主要因素在于京津地區(qū)更善于利用多種多樣的課堂形式，概念課、規(guī)律課、實驗課。而且授課內容的表現(xiàn)方式也善于利用PPT，視頻等易于引起學生興趣的手段，雖然有習題課，但是在整個教學過程中所占的比例不大。但是河北地區(qū)對習題的重視程度要高于京津兩地，因此學生感覺在物理學科內容的呈現(xiàn)上略顯枯燥。雖然教學反思的指標普遍略低于其他項指標，但是這項北京和河北間仍存在顯著性差異?？梢姳本┙處熢诮虒W后，如何使學生提升能力，如何精進自己的教學技巧，提升個人教學策略的反思，還是顯著高于河北教師的。教學成效上，也出現(xiàn)了較為顯著的差異，究其原因一方面在教師的教學成果達到了預定的標準，一方面在學生對學業(yè)成就的滿足感也并非遙不可及。除此之外，校外盛行的補課機制也給教學成效在兩地的差異起到了貢獻。工作期待上，差異性在北京、天津地區(qū)，北京、河北地區(qū)均有顯著性差異，河北地區(qū)教師對工作的期待程度更高。

2.研究建議

教育資源的分配還需更加公平，在京津冀一體化建設下，無論是工業(yè)設施、娛樂設施、科研機構、公共交通，還是更加抽象一些的概念，如人力資源、教育資源分配、養(yǎng)老醫(yī)療政策，這些都應包含在一體化的范圍內，筆者進行調查問卷工作開始，“京津冀一體化”的政策已經(jīng)實行一年有余，在內容呈現(xiàn)，教學反思，教學成效，工作期待上仍存在顯著性差異，說明教育資源在京津冀中的公平分配問題仍然存在。

北京、天津地區(qū)的大部分學生不僅依托學校課程的學習，許多學生會參加課外的補習班來補習，甚至預習。參加過課外補習班的學生對將要學習的知識已經(jīng)有大概的了解，所以在課堂上對新的知識接受起來的速度就更快，于是一些學校的教師也會鼓勵學生在校外學習，這樣教師投入在課堂教學的精力就會減少，那么大部分學生就必須去校外補習，產(chǎn)生了惡性循環(huán)。北京，天津的學校應提高學生在校學習的效率，公立學校的系統(tǒng)教育仍然是培養(yǎng)學生的最重要途徑。

參考文獻

［1］ 周柏年. 三十年行政桎梏如何破除:京津冀一體化規(guī)劃［J］.中華建設，201（10）:32-33.

［2］ Kyriacou， C.， Effective teaching in schools ［M］. Oxford: Basil Blackwell， 1986:9.

［3］ 薛薇.SPSS統(tǒng)計分析方法及應用［M］.北京:電子工業(yè)出版社，2005.

作者信息

邢穎，在讀碩士研究生。首都師范大學，100048