幼兒園區(qū)域活動(dòng)研究的學(xué)科視角

張俊

幼兒園區(qū)域活動(dòng)是當(dāng)前幼教實(shí)踐研究的熱點(diǎn)之一。在有關(guān)區(qū)域活動(dòng)的探討中，“兒童立場(chǎng)”“游戲化”“整合”等關(guān)鍵詞頻繁出現(xiàn)。誠然，區(qū)域活動(dòng)作為一種讓幼兒更自由、自主的活動(dòng)形式，應(yīng)該從幼兒出發(fā)，應(yīng)該具有游戲性，應(yīng)該關(guān)注幼兒多方面的發(fā)展，等等，這些觀點(diǎn)不僅正確無疑，而且是我們?cè)谶^去的實(shí)踐中比較忽視的，需要加以強(qiáng)調(diào)。但是，如果將這種強(qiáng)調(diào)絕對(duì)化、簡(jiǎn)單化，則會(huì)給實(shí)踐帶來另一種傷害。我曾在幼兒園里見到有的教師在指導(dǎo)區(qū)域活動(dòng)時(shí)紙筆不離手，他們忙于寫觀察記錄、填評(píng)價(jià)表，卻無暇和幼兒進(jìn)行真實(shí)有意義的互動(dòng)；有的教師認(rèn)為區(qū)域活動(dòng)就是讓幼兒隨便玩、自由玩，似乎幼兒只要玩了就自然會(huì)獲得發(fā)展；還有的教師心中謹(jǐn)記課程整合的理念，以至于對(duì)任何活動(dòng)的分析與反思都能扯到五大領(lǐng)域的方方面面，然而對(duì)于幼兒在活動(dòng)中究竟能獲取什么樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，卻缺乏深入的理解。

顯然，出現(xiàn)這些問題的原因，是這些教師用一種簡(jiǎn)單化的非此即彼的觀點(diǎn)來看待問題，來評(píng)判實(shí)踐中的行為。事實(shí)上，彼此對(duì)立的兩個(gè)事物，并不一定就是相互排斥的，有時(shí)甚至還是相互依存的關(guān)系。強(qiáng)調(diào)觀察幼兒不等于就不能干預(yù)幼兒，強(qiáng)調(diào)游戲化不等于就沒有學(xué)習(xí)，而強(qiáng)調(diào)整合也不等于就不需要學(xué)科方面的考慮。

然而，問題的解決并不那么簡(jiǎn)單。教師在實(shí)踐中所表現(xiàn)出來的搖擺不定、無所適從，與其說是源于其觀念層面的模糊，不如說是源于他們?cè)趦和l(fā)展與教育方面知識(shí)的缺乏?？梢哉f，很多時(shí)候，所謂教育觀念的轉(zhuǎn)變與革新，在教師缺乏具體的教學(xué)知識(shí)和策略（即對(duì)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的具體內(nèi)容的理解以及基于這些具體的理解而形成的教學(xué)策略）的支持時(shí)也只能停留在口號(hào)上。這正是本文提出區(qū)域活動(dòng)研究的學(xué)科視角的理由。

什么是學(xué)科視角

“學(xué)科”這一概念是和知識(shí)相聯(lián)系的。人類早期的知識(shí)總量有限，各方面的知識(shí)籠統(tǒng)地聯(lián)系在一起，知識(shí)的界限并不清晰。例如，圍繞農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和生活，人類積累了很多在今天看來屬于天文、地理、氣象、植物、水利等多個(gè)學(xué)科的具體知識(shí)。隨著知識(shí)的豐富和抽象化，一個(gè)個(gè)獨(dú)立的知識(shí)系統(tǒng)開始形成，這就是學(xué)科。不同的學(xué)科有各自獨(dú)特的研究?jī)?nèi)容、研究范式乃至話語體系（概念體系）。不同學(xué)科之間的交叉與融合，又產(chǎn)生了很多新的學(xué)科，同時(shí)豐富了人類的知識(shí)。

在學(xué)校教育中所使用的“學(xué)科”概念，其意義更為廣泛。從最初的意義上講，學(xué)校擔(dān)負(fù)著傳遞人類文化的任務(wù)，而學(xué)科教學(xué)是傳遞學(xué)科知識(shí)的一種基本形式。當(dāng)然，學(xué)校教育中的“學(xué)科”不可能完全按照學(xué)科知識(shí)的邏輯來編排，還需考慮兒童掌握知識(shí)的特點(diǎn)，也就是所謂的心理的邏輯。因此，學(xué)校教育中所教的“學(xué)科”已不僅僅是知識(shí)范疇的概念，而是指符合兒童心理邏輯的知識(shí)體系。

除了傳遞人類文化，學(xué)校教育還有一個(gè)重要的任務(wù)就是促進(jìn)兒童的發(fā)展。對(duì)于學(xué)前教育而言，則更是如此。在這里，學(xué)科的意義并不局限于某一個(gè)知識(shí)體系，而是指兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的內(nèi)容體系。同樣，本文所指的學(xué)科視角，是指對(duì)兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的不同領(lǐng)域的特殊性的關(guān)注。

有些學(xué)者盡量回避在幼兒園課程中提及“學(xué)科”的概念，因?yàn)檫@容易讓人聯(lián)想到上個(gè)世紀(jì)分科教學(xué)的理念。的確，幼兒階段的學(xué)習(xí)不是學(xué)科化和概念化的學(xué)習(xí)，而是整合性和經(jīng)驗(yàn)性的學(xué)習(xí)。但這不是拋棄學(xué)科方面考慮的理由，因?yàn)檎媳仨毷窃趯W(xué)科基礎(chǔ)上的整合，而經(jīng)驗(yàn)也是以概念為指向的經(jīng)驗(yàn)。學(xué)科的視角向來是構(gòu)成課程的重要基礎(chǔ)，幼兒園課程也不例外。無論幼兒園的課程采用什么樣的形式，兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的內(nèi)容是客觀存在的，不同領(lǐng)域內(nèi)容之間的差異性也是客觀存在的。即使今天很多幼兒園早已不再采用分科的形式來組織課程內(nèi)容，學(xué)科也仍應(yīng)存在于教師心中，成為其設(shè)計(jì)與實(shí)施課程的依據(jù)。

學(xué)科視角對(duì)于幼兒園區(qū)域

活動(dòng)的意義

內(nèi)容和形式是兩個(gè)密切聯(lián)系的范疇，內(nèi)容決定形式，形式為內(nèi)容服務(wù)。形式如果不切合內(nèi)容，那么它就沒有任何價(jià)值了。區(qū)域活動(dòng)是幼兒園課程實(shí)施的一種形式，這種形式的存在價(jià)值取決于它所承載的內(nèi)容。因此，對(duì)幼兒園區(qū)域活動(dòng)的研究，既要有對(duì)這種活動(dòng)形式及其特點(diǎn)的研究，也要有對(duì)活動(dòng)內(nèi)容的研究，并且要把這兩者結(jié)合起來。

在當(dāng)前幼兒園區(qū)域活動(dòng)的實(shí)踐中，一個(gè)明顯的不足就是對(duì)形式的關(guān)注多于對(duì)內(nèi)容的關(guān)注。教師被反復(fù)告知區(qū)域活動(dòng)是一種讓幼兒自由、自主的活動(dòng)，是一種個(gè)別化、個(gè)性化的活動(dòng)。然而，教師如果缺乏對(duì)活動(dòng)內(nèi)容的真正理解，這些教育理想是無法實(shí)現(xiàn)的。教師可能會(huì)很困惑，為什么幼兒對(duì)自己精心設(shè)計(jì)的活動(dòng)并不感興趣或者興趣很容易轉(zhuǎn)移。他們會(huì)很無助地看著幼兒在各種活動(dòng)之間頻繁地切換或者無所事事地游蕩而不能干預(yù)，此時(shí)，理想中自由、自主的活動(dòng)就變成一種隨意和任性的行為了。教師可能也想關(guān)注每個(gè)幼兒的個(gè)別差異，可是他們對(duì)幼兒的觀察只有個(gè)別，沒有差異，或者說他們看到的只是幼兒表面上的差別而無法理解其背后的意義，最終也無法做到真正的因材施教。

因此，區(qū)域活動(dòng)作為一種形式，只有當(dāng)它承載幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的具體內(nèi)容時(shí)，它才真正是有意義的。教師需要理解幼兒的活動(dòng)內(nèi)容：他們學(xué)什么、怎樣學(xué)，并在幼兒的活動(dòng)中真正看到幼兒的學(xué)習(xí)，這樣才有可能進(jìn)一步思考如何發(fā)揮他們的自主性，如何根據(jù)幼兒的個(gè)別差異進(jìn)行差別化的指導(dǎo)。

學(xué)科的視角，也就是內(nèi)容的視角。沒有學(xué)科的視角，教師對(duì)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的內(nèi)容的理解就只能是籠統(tǒng)、模糊的，對(duì)幼兒的活動(dòng)指導(dǎo)也必定是盲目、隨意的，從而也就不可能有真正的“兒童立場(chǎng)”。以學(xué)科視角研究幼兒園的區(qū)域活動(dòng)，能促使教師關(guān)注并理解幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的不同內(nèi)容，把握各學(xué)科獨(dú)特的內(nèi)容體系和學(xué)習(xí)方式。其意義具體表現(xiàn)為以下三個(gè)方面：

理解學(xué)習(xí)內(nèi)容 區(qū)域活動(dòng)的內(nèi)容隱藏在材料以及材料的操作方式之中。教師在設(shè)計(jì)區(qū)域活動(dòng)時(shí)如果有學(xué)科視角，就會(huì)更多地考慮材料的結(jié)構(gòu)性，即考慮材料蘊(yùn)藏什么樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，而不僅僅考慮材料的外觀如何新穎、如何吸引幼兒注意。

評(píng)估學(xué)習(xí)表現(xiàn) 區(qū)域活動(dòng)是個(gè)別化的學(xué)習(xí)形式，因此教師有條件對(duì)幼兒進(jìn)行個(gè)別化的觀察與指導(dǎo)。但教師想要真正看到幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的不同水平，還需對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容有深刻理解。有了學(xué)科視角，就有了解讀幼兒學(xué)習(xí)表現(xiàn)的基本框架。

推動(dòng)學(xué)習(xí)進(jìn)程 區(qū)域活動(dòng)不同于集體教學(xué)的地方還在于它是一個(gè)持續(xù)不斷的過程。教師可以通過指導(dǎo)和干預(yù)，將幼兒的學(xué)習(xí)不斷推向深入。但是如何把握干預(yù)時(shí)機(jī)，做到進(jìn)退自如，對(duì)教師的要求很高。教師如能準(zhǔn)確解讀幼兒的學(xué)習(xí)狀況，就有可能較好地把握教育機(jī)會(huì)，推動(dòng)幼兒的學(xué)習(xí)進(jìn)程。

對(duì)幼兒園科學(xué)與數(shù)學(xué)

區(qū)域活動(dòng)的研究：尋找

內(nèi)容與形式的結(jié)合點(diǎn)

科學(xué)與數(shù)學(xué)是幼兒園課程中學(xué)科性較強(qiáng)的學(xué)習(xí)內(nèi)容，同時(shí)也是以動(dòng)手操作為基本學(xué)習(xí)方法的內(nèi)容，因此是幼兒園區(qū)域活動(dòng)的常設(shè)內(nèi)容。如何開展科學(xué)與數(shù)學(xué)區(qū)域活動(dòng)，成為我們研究與實(shí)踐中關(guān)注的焦點(diǎn)。我們的基本立場(chǎng)是：既要堅(jiān)持科學(xué)與數(shù)學(xué)的學(xué)科性，又要充分發(fā)揮區(qū)域活動(dòng)這種形式的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，把學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)與區(qū)域活動(dòng)形式結(jié)合起來，尋找內(nèi)容與形式的結(jié)合點(diǎn)。我們的探索與思考主要集中在活動(dòng)內(nèi)容和活動(dòng)過程兩個(gè)方面。

有關(guān)活動(dòng)內(nèi)容的研究，重點(diǎn)在于探討如何將學(xué)科內(nèi)容經(jīng)驗(yàn)化，將科學(xué)與數(shù)學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容轉(zhuǎn)化為幼兒可以通過區(qū)域活動(dòng)獲取的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。

科學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容的來源及選擇標(biāo)準(zhǔn)向來是教師感到難以把握的問題。從學(xué)理上說，科學(xué)的學(xué)習(xí)內(nèi)容既要聯(lián)系幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)，又要蘊(yùn)含基本的科學(xué)概念，應(yīng)該是二者的交集。而在以往的實(shí)踐中，科學(xué)區(qū)域活動(dòng)內(nèi)容設(shè)計(jì)的隨意性較大。教師比較擅長(zhǎng)從幼兒的生活中尋找有趣的問題、材料或?qū)嶒?yàn)，至于其中究竟蘊(yùn)含什么樣的概念，幼兒又如何通過探究的過程獲得對(duì)這個(gè)概念的理解，教師的認(rèn)識(shí)是相對(duì)模糊的。這就需要教師以學(xué)科視角重新審視區(qū)域活動(dòng)內(nèi)容，找到學(xué)科內(nèi)容與幼兒學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的連接點(diǎn)。

數(shù)學(xué)區(qū)對(duì)內(nèi)容的要求又有所不同。與科學(xué)學(xué)習(xí)內(nèi)容的開放性不同，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的內(nèi)容具有系統(tǒng)性。即使是區(qū)域活動(dòng)，教師所提供的內(nèi)容也應(yīng)該循序漸進(jìn)，遵循幼兒數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的路徑。只有這樣才能真正促進(jìn)各年齡階段幼兒的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)與發(fā)展（對(duì)這個(gè)問題的詳細(xì)闡述參見作者發(fā)表于本刊2014年1、2期的《數(shù)學(xué)區(qū)角活動(dòng)的教學(xué)屬性及其現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義》一文。掃描本文末尾二維碼可閱讀該文——編者注）。

在選擇區(qū)域活動(dòng)內(nèi)容時(shí)，不可回避的一個(gè)問題就是為什么要采用區(qū)域活動(dòng)的形式而不是集體教學(xué)的形式。我們的觀點(diǎn)是：不能為了進(jìn)行區(qū)域活動(dòng)而進(jìn)行區(qū)域活動(dòng)，也不因推崇區(qū)域活動(dòng)而排斥集體教學(xué)。區(qū)域活動(dòng)的優(yōu)勢(shì)在于可以保證每個(gè)幼兒有充分的操作學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。因此，那些主要依賴個(gè)人操作的學(xué)習(xí)內(nèi)容，更適合采用區(qū)域活動(dòng)的形式。而有些內(nèi)容也離不開集體的討論交流，因此，我們可以將區(qū)域活動(dòng)形式與集體教學(xué)形式相結(jié)合。

有關(guān)活動(dòng)過程的研究，重點(diǎn)在于探索如何發(fā)揮區(qū)域活動(dòng)的優(yōu)勢(shì)，以滿足幼兒科學(xué)與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的需要。

從學(xué)科的視角來分析，幼兒的科學(xué)與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)具有鮮明的學(xué)科特點(diǎn)：（1）需要通過動(dòng)作水平上的操作以獲取具體的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)概念。（2）需要重復(fù)性的動(dòng)作或操作以鞏固經(jīng)驗(yàn)或發(fā)現(xiàn)。（3）需要通過問題解決的學(xué)習(xí)方式以活化知識(shí)，發(fā)展能力。（4）需要成人提供各種支架（如啟發(fā)引導(dǎo)）以促進(jìn)其思維發(fā)展。

從表面上看，區(qū)域活動(dòng)給幼兒提供了各種操作機(jī)會(huì)，幼兒擁有集體教學(xué)中所無法實(shí)現(xiàn)的自由、自主，似乎可以滿足以上所列的種種需要。然而，現(xiàn)實(shí)的情形并不是這樣簡(jiǎn)單。讓幼兒自由選擇、自主決定并不難，難的是如何將幼兒的自由、自主引向促進(jìn)其發(fā)展的軌道。而這正是區(qū)域活動(dòng)作為一種教學(xué)活動(dòng)形式所應(yīng)具有的本質(zhì)和內(nèi)涵。

我們認(rèn)為，教師在區(qū)域活動(dòng)過程中的指導(dǎo)，應(yīng)以促進(jìn)幼兒的學(xué)習(xí)為旨?xì)w，其重點(diǎn)在于平衡以下關(guān)系：

游戲與探究 要給幼兒純粹的“玩”的機(jī)會(huì)，而不總是在探究問題、尋找答案。游戲是一種愉快的重復(fù)與練習(xí)，也是孕育問題的搖籃。而探究是一種目的性、方法性很強(qiáng)的求知活動(dòng)。在幼兒階段，很多活動(dòng)是處于游戲與探究之間的，很多時(shí)候幼兒會(huì)在兩者之間切換。教師應(yīng)提供多種不同性質(zhì)的活動(dòng)，也應(yīng)接納幼兒不同的活動(dòng)狀態(tài)。

自由與限制 區(qū)域活動(dòng)中幼兒擁有自由是天經(jīng)地義的，但無目的的自由就是放任。教師不必忌諱給幼兒限制。沒有規(guī)則，就沒有真正的問題解決。當(dāng)然，這些規(guī)則應(yīng)該是和幼兒共同商量決定的，這樣才能真正喚起幼兒在活動(dòng)中的問題意識(shí)。

自主與干預(yù) 教師應(yīng)該給幼兒機(jī)會(huì)進(jìn)行選擇和嘗試，哪怕是失敗的經(jīng)歷也是有價(jià)值的。教師也應(yīng)該適時(shí)介入和干預(yù)幼兒的活動(dòng)，但這必須建立在對(duì)幼兒的觀察與理解的基礎(chǔ)上。

個(gè)別與集中 區(qū)域活動(dòng)以個(gè)別化學(xué)習(xí)為基本組織形式，但也不必排斥集中的形式。例如，在向幼兒介紹活動(dòng)、拋出問題時(shí)，或是組織幼兒分享交流時(shí)，集中活動(dòng)是更有效的形式。

以上對(duì)區(qū)域活動(dòng)過程的見解，也許不那么符合理想化的“兒童中心”理念，卻是一個(gè)在中國文化背景下比較可行的思路。

總之，學(xué)科視角是幼兒園區(qū)域活動(dòng)研究中不可或缺的，它并不是站在“兒童立場(chǎng)”的對(duì)立面，恰恰相反，它可以使我們更清晰地看到幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展的具體內(nèi)容，也使得“兒童立場(chǎng)”不再是空洞的口號(hào)。