以合理的評估手段促進(jìn)三本大學(xué)英語教學(xué)

黃曉蓉 李寧艷

[摘 要] 教學(xué)評估是教學(xué)過程的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，教學(xué)評估手段的使用對于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)至關(guān)重要。為了使評估手段能夠切實(shí)有效地促進(jìn)大學(xué)英語教學(xué)，在教學(xué)過程中，教師應(yīng)引入學(xué)生自評、互評、教師動(dòng)態(tài)評價(jià)等過程性評估，并結(jié)合傳統(tǒng)終結(jié)性評估，為提高大學(xué)英語教學(xué)質(zhì)量提供有力保障。

[關(guān) 鍵 詞] 形成性評估；終結(jié)性評估；大學(xué)英語教學(xué)

[中圖分類號] G642 [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A [文章編號] 2096-0603（2016）19-0120-01

教育部高等教育司2007年頒布的《大學(xué)英語課程教學(xué)要求》明確指出，教學(xué)評估是大學(xué)英語課程教學(xué)的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。對學(xué)生學(xué)習(xí)的評估分為形成性評估和終結(jié)性評估兩種。

雖然該要求已頒布接近十年，但在三本院校的大英教學(xué)中，對學(xué)生的評價(jià)主要還是基于傳統(tǒng)的終結(jié)性評估。衡量學(xué)生英語水平及教師教學(xué)成果的主要方式還是大學(xué)英語四、六級考試成績。無論是學(xué)生的學(xué)，還是教師的教，都基本圍繞考試進(jìn)行。可以說，目前的三本大學(xué)英語教學(xué)主要還是依靠終結(jié)性評估。

一、終結(jié)性評估體系下的三本大學(xué)英語教學(xué)現(xiàn)狀

自1987年實(shí)施以來，大學(xué)英語四、六級考試已成為我國最普遍、最權(quán)威的英語水平考核標(biāo)準(zhǔn)。換言之，四、六級考試是當(dāng)前大英教學(xué)中最重要的評估方式。

四、六級考試雖然能檢驗(yàn)學(xué)生對英語課程共同目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，但卻不能反映教學(xué)過程、教學(xué)主體的個(gè)性化差異。眾所周知，三本院校學(xué)生的英語程度無法與一本、二本院校學(xué)生相提并論，如果僅以四級成績來評估教學(xué)成果不但有失公允，而且會(huì)使大學(xué)英語教學(xué)進(jìn)入三本院校獨(dú)有的怪圈：大多數(shù)學(xué)生的英語程度不足以匹配四、六級考試的要求，根本無法真正融入課堂教學(xué)，也無法體會(huì)語言學(xué)習(xí)的樂趣，更不能感受英語的文化魅力。

除四、六級考試外，三本院校對學(xué)生的另外一個(gè)主要評估方式為期末考試。理論而言，期末考試由各校自主命題，在考試方式、題型設(shè)置方面具備很大的靈活性，各?？梢愿鶕?jù)自身的教學(xué)情況和學(xué)生的語言水平做出最佳選擇。但由于四級考試的普遍性和重要性，期末考試實(shí)際上成為四級試題的忠實(shí)擁躉。期末考試的題型設(shè)置與四級考試完全一致，兩者的差異僅在于試題的難度會(huì)在各年級間略有調(diào)整。

而且，期末試題的內(nèi)容多來源于所學(xué)教材，很多學(xué)生在期末考試前一、兩周通過突擊復(fù)習(xí)就能夠應(yīng)付考試，因而經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)卷面成績和平時(shí)學(xué)習(xí)情況不對等的情況。雖然期末成績的最終評定還包括一定比例的平時(shí)成績，但由于平時(shí)成績往往并無嚴(yán)格的細(xì)則可循，因而不能充分反映學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)變化，最終流于形式。

因此，在三本大學(xué)英語教學(xué)中引入形成性評估勢在必行。

二、形成性評估在三本大學(xué)英語教學(xué)中的運(yùn)用及意義

美國教育學(xué)家布盧姆（B.S.Bloom）認(rèn)為，形成性評估是“在教學(xué)過程中為了獲得有關(guān)教學(xué)的反饋信息改進(jìn)教學(xué)，使學(xué)生的知識達(dá)到掌握程度所進(jìn)行的系統(tǒng)性評價(jià)，即為了促進(jìn)學(xué)生尚未掌握的內(nèi)容進(jìn)行評價(jià)?！毙纬尚栽u估通常包括學(xué)生自我評估、學(xué)生相互間的評估、教師對學(xué)生評估等。

自我評估方面，學(xué)生需要對自己在聽、說、讀、寫方面的語言能力進(jìn)行自我定位，明確自己的語言學(xué)習(xí)處于什么樣的水平。在此基礎(chǔ)上教師可以幫助學(xué)生共同制定一張學(xué)習(xí)計(jì)劃表，內(nèi)容包括短期學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)態(tài)度、行為表現(xiàn)等。學(xué)生需要根據(jù)自己的語言學(xué)習(xí)情況定期進(jìn)行自評，進(jìn)而檢驗(yàn)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)度，并構(gòu)建動(dòng)態(tài)的情感體驗(yàn)和學(xué)習(xí)機(jī)制。

但是，由于三本院校學(xué)生普遍具有學(xué)習(xí)熱情不高、自我約束力較差等特征，教師還應(yīng)積極引入學(xué)生互評機(jī)制。學(xué)生相互評估可以通過任務(wù)型教學(xué)活動(dòng)得以實(shí)施。學(xué)生在共同完成任務(wù)的過程中，可以就小組成員的參與度、努力度和語言進(jìn)步程度等方面發(fā)表意見。小組成員自評和互評相結(jié)合，有助于學(xué)生更清醒地認(rèn)識自己的語言水平和學(xué)習(xí)情況，了解自己的優(yōu)點(diǎn)和不足，從而以更科學(xué)、更合理的方式提高英語應(yīng)用能力。

無論是自評還是互評都對教師對學(xué)生的評估提出了更高要求。首先，教師需要定期抽查學(xué)生的自評、互評，了解他們的學(xué)習(xí)進(jìn)度和在學(xué)習(xí)中存在的困難，進(jìn)而幫助他們改進(jìn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。其次，教師需要組織學(xué)生建立學(xué)習(xí)檔案，如實(shí)記錄學(xué)生在一段時(shí)間內(nèi)的學(xué)習(xí)成績，幫助學(xué)生對自己的語言知識和技能形成全面了解。最重要的是，教師在評價(jià)的過程中應(yīng)盡力做到公平、公正，對學(xué)生的進(jìn)步給予及時(shí)肯定和鼓勵(lì)，從而幫助學(xué)生進(jìn)入良性的學(xué)習(xí)循環(huán)。

總之，在三本大學(xué)英語教學(xué)中，應(yīng)將傳統(tǒng)的終結(jié)性評估與過程性評估相結(jié)合，并引入多種形式的學(xué)生參與性評估。傳統(tǒng)的評估標(biāo)準(zhǔn)缺少階段性激勵(lì)，無法考查學(xué)生終身的學(xué)習(xí)意識、學(xué)習(xí)能力以及在發(fā)展過程中的優(yōu)勢與不足。而過程性評估模式注重學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和成長，更加合理、科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)卦u估了活動(dòng)中學(xué)生應(yīng)用英語的能力，為提高大學(xué)英語的教學(xué)質(zhì)量提供了有力的保障機(jī)制。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生參與性評估可以提高學(xué)生的參與度、評價(jià)的透明度和學(xué)生對本門課程的學(xué)習(xí)熱度。

參考文獻(xiàn)：

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