信息素養(yǎng)范式轉(zhuǎn)變：從標(biāo)準(zhǔn)到框架*

周開發(fā)（重慶交通大學(xué)土木工程學(xué)院 重慶 400074）曾玉珍（重慶交通大學(xué)圖書館 重慶 400074）

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信息素養(yǎng)范式轉(zhuǎn)變：從標(biāo)準(zhǔn)到框架*

周開發(fā)（重慶交通大學(xué)土木工程學(xué)院 重慶 400074）
曾玉珍（重慶交通大學(xué)圖書館 重慶 400074）

[摘 要]高等教育環(huán)境和信息生態(tài)系統(tǒng)的快速變化對信息素養(yǎng)教育提出了挑戰(zhàn)。為此，美國大學(xué)與研究圖書館協(xié)會制定了《高等教育信息素養(yǎng)框架》（簡稱《框架》）?！犊蚣堋诽峁┝诵碌男畔⑺仞B(yǎng)教育工具，更加明確了學(xué)術(shù)研究指導(dǎo)與信息素養(yǎng)教學(xué)之間的界限，進(jìn)一步促進(jìn)了學(xué)生、圖書館員、教師之間的主動合作與廣泛對話；重新設(shè)計(jì)了信息素養(yǎng)課程、作業(yè)、學(xué)科課程甚至課程體系。由于《框架》頒布時間較短，我國高校圖書館員與學(xué)科教師還需要對其作深入的理論研究與廣泛的實(shí)踐探索。

[關(guān)鍵詞]信息素養(yǎng) 閾值概念 元素養(yǎng) 標(biāo)準(zhǔn) 框架

1　信息素養(yǎng)教育面臨的挑戰(zhàn)

2000年美國大學(xué)與研究圖書館協(xié)會（Association of College & Research Libraries, 簡稱ACRL）發(fā)布《高等教育信息素養(yǎng)能力標(biāo)準(zhǔn)》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）以來，高等教育環(huán)境和信息生態(tài)系統(tǒng)發(fā)生了巨大改變。同時，大數(shù)據(jù)收集、儲存和處理的強(qiáng)大能力顛覆著傳統(tǒng)的教育理念，信息素養(yǎng)教育正面臨著各種新的挑戰(zhàn)。

我們生活在大數(shù)據(jù)時代，大數(shù)據(jù)正逐漸成為現(xiàn)代生活和社會基礎(chǔ)設(shè)施不可或缺的一部分。人們越來越認(rèn)識到數(shù)據(jù)本身的價值，逐漸形成用數(shù)據(jù)說話、管理、決策和創(chuàng)新的大數(shù)據(jù)思維[1]。我們?nèi)绾螌Ａ繑?shù)據(jù)進(jìn)行組織、管理和分析挖掘？大數(shù)據(jù)對現(xiàn)有的信息素養(yǎng)教育提出了巨大的挑戰(zhàn)。

高等教育和信息生態(tài)系統(tǒng)正經(jīng)歷著復(fù)雜的演變。復(fù)雜的高等教育系統(tǒng)各要素在不同層次和不同時空上相互作用[2]，要素的多樣性和豐富的相互作用是系統(tǒng)運(yùn)作的重要特點(diǎn)，必須給予充分的關(guān)注。同樣，信息生態(tài)系統(tǒng)也具有典型的復(fù)雜性特征，在復(fù)雜的信息生態(tài)系統(tǒng)中，學(xué)生、圖書館員和教師作為系統(tǒng)的主體，在一定的信息環(huán)境中持續(xù)進(jìn)行著信息的交流與傳遞。復(fù)雜性對目前的信息素養(yǎng)教育也提出了巨大的挑戰(zhàn)。

近年來，國內(nèi)外高校如麻省理工學(xué)院、斯坦福大學(xué)、清華大學(xué)、北京大學(xué)等，都鼓勵和支持本科生參與學(xué)術(shù)研究活動，將學(xué)生學(xué)術(shù)科研納入培養(yǎng)計(jì)劃，為學(xué)生提供豐富多樣的研究機(jī)會，并及時提供指導(dǎo)，以促進(jìn)大學(xué)生的科研活動[3]。但從學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)和創(chuàng)新培養(yǎng)的實(shí)效來看，還有許多學(xué)生不了解學(xué)術(shù)研究的過程、規(guī)范、技能和方法，不熟悉信息素養(yǎng)技能與信息技術(shù)，面對真實(shí)問題顯得束手無策?？梢姡畔⑺仞B(yǎng)教育還面臨著學(xué)術(shù)性的挑戰(zhàn)。

以上各方面的挑戰(zhàn)，要求我們重新審視信息素養(yǎng)的基本理念與教育實(shí)踐。為此，ACRL特別工作組基于閾值概念和元素養(yǎng)等理念制定了《高等教育信息素養(yǎng)框架》（以下簡稱《框架》）。2015年2月5日，ACRL理事會簽署通過并正式發(fā)布了新《框架》[4]。

2　核心理念

2.1 閾值概念

閾值（threshold）概念源自英國國家項(xiàng)目“加強(qiáng)本科課程教學(xué)環(huán)境”的研究成果。Meyer和Land發(fā)現(xiàn)，經(jīng)濟(jì)學(xué)家將某些概念看作是掌握該學(xué)科的核心要素[5]。這類概念有一些共同特點(diǎn)，Meyer和Land稱為“閾值”概念。閾值概念不同于“核心概念”，其定義為：“閾值概念類似于一個入口，開辟了一條未曾有過的思考事物的新路徑，是另一種理解、解釋或看待事物的方式。不用這種新的思維方式，學(xué)習(xí)者就不能取得進(jìn)步。因此，理解了閾值概念，就有可能改變對主題、主題景觀甚至世界觀的內(nèi)在看法。這種改變可能是突發(fā)的，也可能是滯后發(fā)生的。這種轉(zhuǎn)型的觀點(diǎn)或景觀可能代表人們在某個具體學(xué)科中如何思考、感知、理解或體驗(yàn)特殊現(xiàn)象的方式?！盵5]

Meyer和Land總結(jié)出閾值概念是[5]：（1）變革性的：一旦理解了閾值概念，將對學(xué)生的學(xué)習(xí)和行為產(chǎn)生影響，對主體的感知引發(fā)一次重大的轉(zhuǎn)變，改變學(xué)生對學(xué)科的看法。（2）不可逆的：閾值概念引發(fā)的視角改變是難以忘卻的，只有通過相當(dāng)?shù)呐Σ艜煌洝＃?）整合的：閾值概念提示了事物以前隱藏的相互關(guān)聯(lián)性，一旦掌握了，就能將不同的主題相互關(guān)聯(lián)起來。（4）有界的：每個閾值概念劃定了特定的概念空間，為特定且有限的目的服務(wù)。任何概念空間都有邊界，與進(jìn)入新概念領(lǐng)域的門檻接壤。（5）困惑的：對學(xué)生而言，閾值概念往往是有問題的或“困惑的”，處于意識的邊緣。許多學(xué)生的“卡殼點(diǎn)”正是處于意識邊緣的狀態(tài)。對于反直覺的、陌生的或看似不連貫的知識，可能就是困惑的。

過去的10年里，閾值概念被許多學(xué)科所接受，并作為能促進(jìn)學(xué)生理解課程、幫助合理開發(fā)課程的有效工具。閾值概念是ACRL特別工作組2011年修訂《標(biāo)準(zhǔn)》的核心驅(qū)動力之一，因?yàn)樗岢隽艘环N新的途徑和做法，即信息素養(yǎng)教育從注重技能和指標(biāo)轉(zhuǎn)向注重知識創(chuàng)造和學(xué)術(shù)交流。

2.2 元素養(yǎng)

近幾十年來，信息技術(shù)和信息環(huán)境的快速發(fā)展引起了社會生活各方面的巨大變化。學(xué)者們對信息社會中人們應(yīng)具備的素養(yǎng)進(jìn)行了廣泛研究，提出了一系列相似又不同的概念：信息素養(yǎng)、數(shù)字素養(yǎng)、媒介素養(yǎng)、視覺素養(yǎng)、信息通信技術(shù)素養(yǎng)等，并逐漸造成使用混亂和觀念沖突。為了擺脫這個困境，2011年Mackey和Jacobson首次提出元素養(yǎng)概念及模型[6]，并得到了廣泛響應(yīng)。隨后，Jacobson女士擔(dān)任ACRL高等教育信息素養(yǎng)框架工作組聯(lián)席主席，元素養(yǎng)概念成為修訂《標(biāo)準(zhǔn)》的另一個核心驅(qū)動力。

Mackey 和Jacobson將元素養(yǎng)概念定義為：“元素養(yǎng)是支配性的、自我參照的和全面的框架，它集成了新技術(shù)，整合了各種素養(yǎng)。新定義的信息素養(yǎng)概念擴(kuò)展了理解信息的能力范圍，并特別強(qiáng)調(diào)在參與式的數(shù)字環(huán)境下信息的提供和共享?！盵6]他們認(rèn)為，元素養(yǎng)是新數(shù)字時代的信息素養(yǎng)，提供了社交媒體和交互協(xié)同在線社區(qū)中獲取、評估、組織、協(xié)同生產(chǎn)與分享信息所需的高級思維，元素養(yǎng)模型如圖1所示。而元素養(yǎng)學(xué)習(xí)者是指：（1）主動參與者、有效交流者和各種信息的解釋者；（2）批判且反思的信息思考者、獨(dú)立的合作者；（3）使用、分享信息并整合進(jìn)新技術(shù)的人；（4）習(xí)慣提問、勇于表達(dá)思想、促進(jìn)學(xué)術(shù)對話的人；（5）信息的消費(fèi)者、創(chuàng)造者、作者和出版者等；（6）主動合作并分享社會環(huán)境中獲取知識的教師。元素養(yǎng)學(xué)習(xí)者模型如圖2所示[7]。

圖1 元素養(yǎng)模型

圖2 元素養(yǎng)學(xué)習(xí)者

元素養(yǎng)學(xué)習(xí)的4個領(lǐng)域如下頁表1所示，它們在快速多變的生態(tài)系統(tǒng)中至關(guān)重要。每個元素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)都涉及其中一個或多個領(lǐng)域[8]。

表1 元素養(yǎng)學(xué)習(xí)的4個領(lǐng)域

2.3 認(rèn)知復(fù)雜性

認(rèn)知復(fù)雜性是一種心理特征或變量，表明個人構(gòu)建和感知技能的復(fù)雜程度、區(qū)分和整合事件的程度，反映個體建構(gòu)客觀世界的能力。認(rèn)知復(fù)雜性高的人對新信息持開放態(tài)度，靈活性大、創(chuàng)造欲強(qiáng)、社會影響廣、分析能力強(qiáng)，能辨別不同的構(gòu)成元素，探索各要素間的關(guān)系；能用多種互補(bǔ)性的方法和互不相容的概念去理解周圍的現(xiàn)象。認(rèn)知復(fù)雜性主要包括以下技能：批判性思維、創(chuàng)造性思維、定量推理、有效交流、學(xué)術(shù)研究和信息素養(yǎng)。根據(jù)《框架》的需要，下面將探討批判性思維、學(xué)術(shù)研究和信息素養(yǎng)的復(fù)雜性。

批判性思維在信息素養(yǎng)中有著極其重要的作用。批判性思維具有情境依賴性，應(yīng)該在真實(shí)的情境中培養(yǎng)，而不能在真空中教授。只有在學(xué)術(shù)研究和信息素養(yǎng)應(yīng)用的真實(shí)情境中，批判性思維才能得到有效訓(xùn)練和準(zhǔn)確評價。沒有持續(xù)的訓(xùn)練和反復(fù)的評價，批判性思維難以顯著提高。

在大數(shù)據(jù)時代，如何在海量信息中有效地查找學(xué)術(shù)資源，是教師和學(xué)生進(jìn)行科研活動的重要一環(huán)。因此，高水平的信息素養(yǎng)也就成為學(xué)術(shù)素養(yǎng)中不可或缺的核心能力。任何領(lǐng)域的學(xué)術(shù)研究都是不斷迭代的，而其成功的關(guān)鍵在于迭代：問題→方法→數(shù)據(jù)的再三反復(fù)過程→新思想→修訂→改進(jìn)→重復(fù)。當(dāng)從各種視角反復(fù)檢驗(yàn)研究時，也許會呈現(xiàn)出不同的形式。此外，為確保全面、完整地求解研究問題，從不同的角度檢查研究方法和數(shù)據(jù)也是十分重要的?？傊?，學(xué)術(shù)研究沒有通用的成功公式，應(yīng)認(rèn)識到研究過程是非線性的迭代過程。

人們越來越認(rèn)識到信息素養(yǎng)的復(fù)雜性[9]，包括信息素養(yǎng)任務(wù)、過程、技能、發(fā)展、評價和應(yīng)用的復(fù)雜性。例如，信息檢索往往是非線性迭代反復(fù)的過程，需要對廣泛的信息源進(jìn)行評估，但隨著新認(rèn)識的形成，需要靈活地尋求其他途徑。信息檢索也是一個情境化的、復(fù)雜的體驗(yàn)，影響著檢索者的認(rèn)知、情感和行為等方面，反之這些因素也影響著信息檢索。

3　《框架》的構(gòu)建概況

3.1 《框架》的基本構(gòu)思

ACRL《標(biāo)準(zhǔn)》發(fā)布至今已15年，得到了世界高等教育界的普遍認(rèn)可，廣泛應(yīng)用于大學(xué)生信息素養(yǎng)能力測評、課程設(shè)計(jì)和學(xué)習(xí)成果評價之中。在此期間，《標(biāo)準(zhǔn)》被定期進(jìn)行了多次修訂。然而，2012年ACRL理事會一致認(rèn)為需要對《標(biāo)準(zhǔn)》進(jìn)行根本性的改變。2013年3月，ACRL特別工作組開始起草新《框架》，以期反映當(dāng)前信息素養(yǎng)、高等教育及學(xué)習(xí)評價等領(lǐng)域最新的思想和研究成果。

首先，《框架》重新將信息素養(yǎng)定義為元素養(yǎng)。在《將信息素養(yǎng)重構(gòu)成元素養(yǎng)》一文中Mackey 和Jacobson指出，“元素養(yǎng)是重要的、自我參照的框架。它集成了新興技術(shù)，統(tǒng)一了各類素養(yǎng)，對舊的基于技能的信息素養(yǎng)方法提出了挑戰(zhàn)。”[6]Mackey 和Jacobson還認(rèn)為，“通過確定與相關(guān)素養(yǎng)類型的關(guān)系，重構(gòu)的主要目標(biāo)是改變21世紀(jì)信息素養(yǎng)的意圖。這些素養(yǎng)包括視覺素養(yǎng)、數(shù)字素養(yǎng)、移動素養(yǎng)和媒體素養(yǎng)?！盵10]他們認(rèn)為，信息素養(yǎng)不僅要考慮信息的性質(zhì)和獲取信息的技能，更要考慮信息創(chuàng)造、從信息和信息源中創(chuàng)造意義的能力、選擇和使用能夠創(chuàng)造與查找信息的工具的能力?！犊蚣堋氛峭ㄟ^元素養(yǎng)來重構(gòu)信息素養(yǎng)，以適應(yīng)技術(shù)對信息環(huán)境的影響，也反映了許多圖書館員一直在課堂上教授的內(nèi)容和概念[11]。

其次，《框架》還圍繞6個閾值概念循環(huán)展開。Gibson 和 Jacobson是ACRL特別工作組的聯(lián)席主席，負(fù)責(zé)修訂《標(biāo)準(zhǔn)》。他們認(rèn)為，信息素養(yǎng)閾值概念允許“個人上升到更復(fù)雜的理解水平時整合他們早期做研究的要素”[12]。信息素養(yǎng)閾值概念幫助學(xué)生認(rèn)識和理解復(fù)雜的高等教育與信息生態(tài)環(huán)境，從而引導(dǎo)他們轉(zhuǎn)變和整合他們的認(rèn)識。這個過程不僅是一個認(rèn)知的過程，更是一個情感與元認(rèn)知的過程。Gibson和 Jacobson還注意到框架的適用性，堅(jiān)信信息素養(yǎng)教育必須延伸到一門課程之外，因此需要教師和圖書館員之間的合作與對話，通過對話探討其他的信息素養(yǎng)教育方案。例如，圖書館員可與教師合作進(jìn)行翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)，或?qū)⑿畔⑺仞B(yǎng)教育融入學(xué)科課程。

如果學(xué)生用有限的檢索能力能夠找到需要的信息，他們就不會花時間和精力來提高信息素養(yǎng)能力?！犊蚣堋繁仨氄J(rèn)識到這一現(xiàn)實(shí)，并通過引入元素養(yǎng)和閾值概念，為學(xué)生提供一條新的路徑，以吸引他們的注意力，改變他們的觀點(diǎn)，產(chǎn)生認(rèn)知頓悟，使學(xué)生更全面地了解信息素養(yǎng)學(xué)習(xí)的過程、可能性和責(zé)任，從而更好地理解信息生態(tài)系統(tǒng)：“為什么”，而不只是“如何”。

3.2 信息素養(yǎng)框架結(jié)構(gòu)

3.2.1 框架（Framework）

ACRL《框架》特意使用“框架”一詞，是為了體現(xiàn)與ACRL《標(biāo)準(zhǔn)》完全不同的實(shí)質(zhì)性改變，其核心是將許多信息、研究和學(xué)術(shù)的相關(guān)概念和理念整合起來，從而構(gòu)建新的信息素養(yǎng)模式，它基于互相關(guān)聯(lián)的核心概念體系，且可以靈活地實(shí)施，所以可以應(yīng)對高等教育環(huán)境和信息生態(tài)系統(tǒng)快速、動態(tài)和不確定的變化。因此《框架》是關(guān)于信息素養(yǎng)的一組閾值概念、知識實(shí)踐/能力以及情感傾向，而不是一套標(biāo)準(zhǔn)、一系列學(xué)習(xí)成果或技能。

不同于《標(biāo)準(zhǔn)》，《框架》由6個框構(gòu)成，如表2所示。每一個框各代表一個閾值概念，它是進(jìn)階到更高的理解和掌握水平之前，學(xué)生必須具有的某種觀念和情感傾向。每個閾值概念都有一段描述基本含義的文字，加上一組行動或行為（知識實(shí)踐/能力）和態(tài)度（情感傾向）的描述，它們是成功跨過了這個知識門閾之后，學(xué)習(xí)者應(yīng)表現(xiàn)出來的。

表2 《框架》的6個閾值概念

3.2.2 框（Frames）

《框架》的6個框都有相同的敘述結(jié)構(gòu)，即每個框由4個部分組成（見圖3）：閾值概念標(biāo)題、閾值概念描述、知識實(shí)踐/能力和情感傾向。閾值概念標(biāo)題是指每個閾值概念名稱，如學(xué)術(shù)即是對話。閾值概念描述一般由兩段文字組成。知識實(shí)踐/能力描述的是某種方式的示范，學(xué)習(xí)者藉此可增強(qiáng)他們對信息素養(yǎng)概念的理解。情感傾向描述的也是一種方式，學(xué)習(xí)者藉此可處理學(xué)習(xí)中的情感、態(tài)度或價值維度。知識實(shí)踐/能力、情感傾向這兩個要素反映了與閾值概念相關(guān)的重要的學(xué)習(xí)目標(biāo)。閾值概念、知識實(shí)踐/能力與情感傾向的內(nèi)容要點(diǎn)如下頁表3所示。

圖3 新框架的敘述結(jié)構(gòu)

4　《框架》的優(yōu)勢及特點(diǎn)

4.1 《 框架》的優(yōu)勢

筆者對ACRL《標(biāo)準(zhǔn)》[13]與《框架》[5]進(jìn)行比較（見下頁表4）后發(fā)現(xiàn)，信息素養(yǎng)的定義、文本的組織結(jié)構(gòu)、信息素養(yǎng)教育目的和應(yīng)用方式發(fā)生了明顯的改變 ；《框架》字符數(shù)減少了13%?？傊犊蚣堋方Y(jié)構(gòu)更簡明，敘述更簡練，內(nèi)容更加體現(xiàn)了核心理念、學(xué)術(shù)對話、研究與創(chuàng)新、合作與參與、反思與理解、情感和體驗(yàn)等新的教育理念。

4.2 《 框架》的特點(diǎn)

與《標(biāo)準(zhǔn)》相比，《框架》具有以下特點(diǎn)：

（1）引入了思維習(xí)慣和情感傾向兩個維度?！犊蚣堋肥腔谠仞B(yǎng)理念構(gòu)建的，元素養(yǎng)要求從行為上、情感上、認(rèn)知上及元認(rèn)知上參與到信息生態(tài)系統(tǒng)中。元認(rèn)知是學(xué)習(xí)者思考自己的思維即批判性反思的過程，而情感傾向作為《框架》每個框的4個組成部分之一，是學(xué)習(xí)者處理學(xué)習(xí)中的情感、態(tài)度的一種方式。信息素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)的不僅是技能獲得，更是學(xué)習(xí)者的成長，以不同方式來理解和體驗(yàn)信息素養(yǎng)。

（2）將圖書館員融入教與學(xué)的中心。過去，圖書館員和教師在各自的圈子中工作和研究，很少有交流與合作。他們之間其實(shí)有許多共同的話題、相似的想法和互補(bǔ)的能力。這種融合互補(bǔ)性可以促成圖書館員與教師進(jìn)行深度對話，引領(lǐng)他們超越技術(shù)而進(jìn)入教學(xué)基本問題的對話。閾值概念的引入，使圖書館員與教師能夠共同分享相同的教育理念與學(xué)術(shù)術(shù)語。

（3）將學(xué)生引入共同對話。閾值概念倡導(dǎo)教師、圖書館員和學(xué)習(xí)者之間的伙伴關(guān)系，鼓勵他們在研究探索中進(jìn)行對話。在《框架》中，信息素養(yǎng)教學(xué)強(qiáng)調(diào)的不只是學(xué)習(xí)成果或技能，更是學(xué)術(shù)對話、將學(xué)生帶進(jìn)教與學(xué)的對話。例如，在進(jìn)行課程設(shè)計(jì)和確定學(xué)習(xí)成果時，不只是教師或圖書館員之間的對話，學(xué)習(xí)者也應(yīng)該包括在對話和行動研究之中。

表3 ACRL高等教育信息素養(yǎng)框架

表4 ACRL《標(biāo)準(zhǔn)》與《框架》的比較

（4）學(xué)生與館員擔(dān)當(dāng)雙重角色。學(xué)生是信息的消費(fèi)者和創(chuàng)造者，在創(chuàng)造新知識、理解知識方面有更大的作用和責(zé)任。圖書館員要把重點(diǎn)放在整個教育體系之中，不能局限于圖書館，把自己當(dāng)教育者。圖書館員有更大的責(zé)任加強(qiáng)與教師的廣泛合作、開發(fā)新的信息素養(yǎng)課程、發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)成果和學(xué)術(shù)研究能力。

（5）強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)術(shù)研究。教會學(xué)生像專家一樣思考，鼓勵學(xué)生參與到教師和專家的對話中。教師和圖書館員是學(xué)生真正的學(xué)術(shù)伙伴。在開放的學(xué)習(xí)環(huán)境中重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)術(shù)技能和研究方法，如重視問題的發(fā)現(xiàn)，保持開放的批判性思維和多學(xué)科視角，多視角地獲取和評價信息，用適當(dāng)?shù)姆椒▉斫鉀Q真實(shí)的復(fù)雜性問題等。

5　《框架》的意義與應(yīng)用實(shí)例

5.1 意義

《框架》為圖書館員、教師和學(xué)校其他合作伙伴的信息素養(yǎng)教育打開了新思路，其具有如下含義：

（1）提供新的和有前途的工具，證明圖書館在支持學(xué)生課程學(xué)習(xí)與學(xué)術(shù)研究中的作用，促進(jìn)圖書館員轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃ぷ髡?，圖書館轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)科研不可或缺的合作伙伴。

（2）更加明確了學(xué)術(shù)研究指導(dǎo)與信息素養(yǎng)教學(xué)之間的界限，使學(xué)生更像工程師、科學(xué)家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家或企業(yè)家那樣思考和解決真實(shí)世界中的復(fù)雜問題。

（3）進(jìn)一步促進(jìn)了學(xué)生、圖書館員、教師之間的主動合作與廣泛對話，共同探討學(xué)生學(xué)習(xí)、教學(xué)模式、方法與策略、教學(xué)評價等問題。

（4）基于元素養(yǎng)和閾值概念，整合各種技能和核心概念，重新設(shè)計(jì)信息素養(yǎng)課程、作業(yè)、學(xué)科課程甚至課程體系，開發(fā)具有學(xué)校和專業(yè)特點(diǎn)的學(xué)習(xí)成果。

5.2 應(yīng)用實(shí)例

雖然《框架》才發(fā)布出來不久，但已被積極且創(chuàng)造性地應(yīng)用于圖書館員的教學(xué)研究與實(shí)踐之中，以下是應(yīng)用實(shí)例：

（1）美國俄亥俄州丹尼森大學(xué)圖書館[14]

2014年9月，美國俄亥俄州丹尼森大學(xué)圖書館創(chuàng)辦了90分鐘的教師工作坊——“課堂作業(yè)路線圖：幫助學(xué)生更好地理解新的信息生態(tài)系統(tǒng)”。 參與者提交了一份關(guān)于學(xué)術(shù)研究與信息素養(yǎng)的作業(yè)，以期得到改進(jìn)。通過小組協(xié)作，他們整合了新的閾值概念，設(shè)定了新的學(xué)習(xí)目標(biāo)。教師工作坊改變了教師的認(rèn)識，即“信息素養(yǎng)不全是圖書館一家的事情和責(zé)任，而是學(xué)校共同的項(xiàng)目”。

（2）美國亞利桑那州立大學(xué)圖書館[14]

美國亞利桑那州立大學(xué)圖書館提出了信息素養(yǎng)框架的“大問題”。例如，針對框5——學(xué)術(shù)即是對話，提出了一系列的問題：進(jìn)行學(xué)術(shù)對話時有哪些障礙？通過檢查各種學(xué)術(shù)作品之間的聯(lián)系和正在進(jìn)行的敘述，我們?nèi)绾尾拍苌羁痰乩斫庵黝}？學(xué)生從信息的消費(fèi)者轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒌呐u者和創(chuàng)造者時，他們的責(zé)任又該如何轉(zhuǎn)變？

（3）美國南加利福尼亞州立大學(xué)圖書館[15]

2015年4月，南加州大學(xué)圖書館員和學(xué)科教師共同開發(fā)了一組信息素養(yǎng)學(xué)習(xí)成果，用于教學(xué)小組會議、作業(yè)、學(xué)科課程和課程體系的設(shè)計(jì)。學(xué)校要求所有本科生在大學(xué)四年具有這些學(xué)習(xí)成果。成果確定了課程或?qū)I(yè)的具體學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)生應(yīng)用閾值概念圍繞這些目標(biāo)設(shè)計(jì)他們的學(xué)習(xí)。圖書館員和教師在教學(xué)中應(yīng)用基于教育理論和文獻(xiàn)的相同指導(dǎo)性文件。

6　結(jié)　論

ACRL《框架》與《標(biāo)準(zhǔn)》相比，其哲學(xué)理念、基本結(jié)構(gòu)、重點(diǎn)范圍、文件格式和詳細(xì)程度都是完全不一樣的?！犊蚣堋酚?個閾值概念框組成，強(qiáng)調(diào)的是核心理念、知識應(yīng)用和情感傾向，而不是能力、技能和成果。《框架》的這些改變無疑影響圖書館員、教師和學(xué)生的信息素養(yǎng)教學(xué)與評價。因此需要學(xué)校、圖書館員和教師共同努力，開展信息素養(yǎng)《框架》的教學(xué)研究與實(shí)踐探索，如探究圖書館員、教師和學(xué)生主動合作的新模式，重新設(shè)計(jì)信息素養(yǎng)課程、作業(yè)、學(xué)科課程甚至課程體系，開發(fā)具有學(xué)校和專業(yè)特點(diǎn)的學(xué)習(xí)成果。雖然ACRL 授權(quán)清華大學(xué)的韓麗風(fēng)等翻譯并及時發(fā)布了《框架》（中文版），但由于《框架》頒布時間較短，我國高校圖書館員與學(xué)科教師還需要對其作深入的理論研究與廣泛的實(shí)踐探索。

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[中圖分類號]G258.6

[文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A

*本文系教育部人文社會科學(xué)研究西部和邊疆地區(qū)規(guī)劃基金項(xiàng)目“基于復(fù)雜性科學(xué)的大學(xué)課程與課堂教學(xué)變革研究”，項(xiàng)目編號：13XJA880008；重慶市教育委員會人文社會科學(xué)研究重點(diǎn)項(xiàng)目“跨學(xué)科批判性思維培養(yǎng)與信息素養(yǎng)教育整合模式研究”，項(xiàng)目編號：13SKG05的研究成果之一。

[作者簡介]

周開發(fā) 男，1963年生，現(xiàn)工作于重慶交通大學(xué)土木工程學(xué)院，副教授。

曾玉珍 女，1964年生，現(xiàn)工作于重慶交通大學(xué)圖書館，副研究館員。

[收稿日期：2015-10-08]

Information Literacy Paradigm Shift: From Standards to Frameworks

[Abstract]The rapid change in higher education environment and information ecosystem challenges the information literacy education.The Association of College and Research Libraries(ACRL) developed the Framework for Information Literacy for Higher Education (the Framework).The Framework provides a new education tool for information literacy, defines a clear boundary between academic research guide and information literacy teaching, so as to furtherly promote active cooperation and comprehensive dialogue among students, librarians and teachers, information literacy course, papers, subject curriculum, even the course system are redesigned.Since the Framework executed for not long, college librarians and subject teachers should reseach the theory and explore the practices.

[Key words]Information literacy; Threshold Concept; Metaliteracy; Standard; Framework