對地方工科院校本科生參與科研活動的思考

海鶯

[摘 要]地方工科院校本科生參與科研活動的意義在于培養(yǎng)創(chuàng)新型人才，其本質(zhì)上應是一種探究式的學習活動。對本科生參與科研活動的考核要注重過程與結果兩個方面，包括科研態(tài)度、科研規(guī)范以及科研成果。如此，才能真正地實現(xiàn)以科學研究促進創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。

[關鍵詞]地方工科院校；本科生科研

[中圖分類號] G642.41 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2016）06-0025-03

2015年5月，國務院辦公廳下發(fā)了《國務院辦公廳關于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》，要求創(chuàng)新人才培養(yǎng)機制，深入實施系列科教結合協(xié)同育人行動計劃，推動科技創(chuàng)新資源原則上向全體在校學生開放等。創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育正式走入了高校人才培養(yǎng)體系，這意味著高等教育人才培養(yǎng)將從“知識本位”向“能力本位”轉(zhuǎn)變，而科學研究工作也要充分發(fā)揮其獨特的育人功能，促進大學生創(chuàng)新實踐能力的提高。

本科生參與科研活動并不是新生事物。美國的MIT、伯克利大學等從20世紀80年代就開始啟動了本科生參與科研行動計劃，而我國行動較早的有清華大學、復旦大學等。然而，這些較早推行科研育人的學校大多為研究型大學。相對于地方工科院校而言，這些高?？蒲匈Y源豐富，師資數(shù)量充足，學生的素質(zhì)也相對較高。因此，地方工科院校在推行科教協(xié)同工作時，既要把握本科生科研活動的普遍性特征，學習研究型大學的工作經(jīng)驗，同時也要從自身的情況出發(fā)，明確推行本科生科研活動的意義，對實施方式、考核制度等制定適合自身情況的政策與措施。

一、創(chuàng)新人才培養(yǎng)：本科生參與科研活動的意義

將科研融入教學，以科研活動培養(yǎng)學生始于洪堡時期的柏林大學。彼時的柏林大學開創(chuàng)了一系列的制度用于開展科研育人活動，如著名的教學-科研實驗室與教學-科研研討班。隨著大學逐漸“世俗化”，科學研究的目的漸漸從滿足“閑逸好奇的精神”轉(zhuǎn)向滿足社會經(jīng)濟需求，科研工作的重點則逐漸從培養(yǎng)人才轉(zhuǎn)向追求科研成果。自第二次世界大戰(zhàn)以來，大學教師提供的科研成果使得高等學校在社會經(jīng)濟發(fā)展過程中扮演著越來越重要的角色，而科學研究也獨立成為大學的一項重要職能。時至今日，科研實力與科研成果已成為影響大學排名的重要因素。

教師從事科學研究的意義在于獲得科研成果，研究型大學的學生參與科學研究可以提高科研能力，幫助他們從本科生向研究生過渡并為今后的繼續(xù)深造奠定基礎。但是，對于以培養(yǎng)工程型、應用型人才為目標的地方工科院校而言，如果僅僅從提升科研能力為出發(fā)點開展本科生科研活動，就極易使得這項活動“水土不服”，甚至對人才培養(yǎng)工作起到不利的影響——地方工科院校的學生大多在畢業(yè)后走上生產(chǎn)、管理、服務一線，更多的是面對實用性、技術性的工作，參與科學研究的機會不多。如果單純以培養(yǎng)“科學家”為目標，不僅違背了大眾化教育背景下人才培養(yǎng)多樣化的原則，同時必然會降低人才的社會適應性。

工程型、應用型人才雖然側重的是實用性技術，但是這并不代表他們只是產(chǎn)業(yè)線上一顆熟練的螺絲釘。根據(jù)國務院頒布的《中國制造2025》中提出的要求，我國未來需要的是高層次、緊缺專業(yè)技術人才和創(chuàng)新型人才，而創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力正是目前我國應用型人才培養(yǎng)的“短板”。造成這一問題的主要根源就在于我國大學長期以來實行的是以課堂、教師和教材為主的“三中心”教學模式，注重學科體系的完整性卻導致了學生知識體系的條塊分割，強調(diào)知識的掌握卻忽略了綜合實踐運用。

有研究人員提出創(chuàng)新型人才與傳統(tǒng)型人才相比最大的特征在于其是否具有強烈的好奇心、獨特的思維方式和豐富的想象力等。[1]要實現(xiàn)這樣的人才培養(yǎng)目標，就不能只關注學生對知識的掌握，還要注重在教學過程中培養(yǎng)學生的思維能力、創(chuàng)造能力與動手能力。按照建構主義的觀點，這些能力是不可通過“傳遞”而獲得的，只能由學習者自己在實踐中主動構建。通過參與科研活動，學生將書本上學習到的知識運用于實踐中，鍛煉了學生分析問題、解決問題的能力；其次，在這一過程中，學生掌握了科學的研究方法，形成了科學的思維方式，養(yǎng)成了發(fā)現(xiàn)問題、思考問題的習慣，成為一個學會探究、熱愛探究并掌握探究方法的人。無論學生將來處于何種崗位，都可以充分發(fā)揮自身的價值并在崗位上有所創(chuàng)新。因此，地方工科院校促進大學生參與科研活動并不是培養(yǎng)科學家，而是旨在提高學生的創(chuàng)新精神與能力，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。

二、探究式學習：本科生科研活動的性質(zhì)

教學與科研融合的本質(zhì)意義在于教育與科研最終都統(tǒng)一于人才培養(yǎng)[2]，這就使得本科生所開展的科研活動與研究人員所從事的科研活動具有一定的差異性。美國加州理工學院莫科爾教授將本科生科研理解為“泛指學生和教師在科學、工程、藝術、人文科學以及社會科學領域所開展的各種協(xié)作。與此同時，它還可被用于描述探究性和研究型課程的教學活動”。莫科爾的這一闡釋為當前學界的研究者們所普遍接受，它不僅指出了本科生科研活動的多樣性，同時也認為這一活動是一種教師與學生協(xié)作開展的探究性學習活動。[3]我國也有研究者持這一觀點，認為從教育規(guī)律來看，本科生科研應是一種在教師指導下，學生學習與研究相結合的過程，它要同時服從科學研究的邏輯以及教育的邏輯。[4]因此，本科生科研實質(zhì)上是一種探究式學習。

將本科生參與科研活動視為一種探究性學習過程，不僅是由這一活動的意義所決定的，同時也是由高等教育的課程內(nèi)容及教學需要所決定的。高等學校的課程，特別是低年級學習的基礎課程大多以概念、定義或原理為主。盡管從教育心理學的角度而言，學生對基礎知識、原理的掌握有利于后續(xù)知識的學習，并有助于學習者適應各種不同的情境。然而，根據(jù)我國教育研究人員的調(diào)查顯示，從基礎知識到應用知識，再到現(xiàn)實場景，知識的遷移并不是自然而然的發(fā)生的。也就是說，不經(jīng)過一定的訓練，基礎知識難以被用于解決各種實際性問題。[5]而這一點對于地方工科院校的學生而言尤為重要，畢竟他們畢業(yè)后面臨的正是各種實際性問題，因此更要懂得如何架構知識與實踐之間的橋梁。

按照情境認知和學習理論的觀點，概念性知識的學習要與使用它的具體情境緊密結合，即學生在課堂上學習到的概念、原理等一系列“概念性工具”，只有在特定的情境中應用才能被最好的理解。[6]而科學研究正是這樣一種有效的特定情境。教師為學生提供或指導學生自主選擇的課題與學生當前的實際水平相關聯(lián)，即類似于打造出一個教育心理學上所提出的“最近發(fā)展區(qū)”。借助教師的指導，學生運用書本上的知識對問題進行分析，提出解決的方案。通過這一過程，不僅有助于促進學生新舊知識體系的相互融合，也鍛煉了學生將知識運用到實踐中的能力。

三、過程與結果并重：本科生參與科研活動的考核

盡管本科生參與科研活動的意義與功能為高校管理者們所認同，但是大部分高校在推進這項工作時仍然顧慮重重，其最主要的原因在于這項工作的考核難度要遠遠大于傳統(tǒng)課堂教學，如教師的工作量如何界定、如何評價學生的成績等。目前我國高校對本科生科研活動常見的管理方式是科研課題管理式，即課題立項時要填寫申報書，中間要開展中期檢查，提供階段性進展，結束時要進行結題答辯及成果審查，并最終以是否完成立項時提出的研究目標作為成績判定的依據(jù)。如大學生創(chuàng)新性實驗計劃項目就大多采用這樣的管理與考核模式。

這種單一以研究成果作為考評依據(jù)實質(zhì)上是一種結果性評價，注重的是結果而非過程。這樣的評價方式雖然可操作性較高并且相對客觀公平，但是也有顯而易見的缺陷。首先是評價目標的缺失。本科生科研活動是一種人才培養(yǎng)的過程，個體在這一過程中所獲得的知識、能力、素質(zhì)等各方面的發(fā)展都應該成為考核的目標。其次是評價主體的缺失。本科生科研工作是在教師的指導下完成的，學生在整個研究活動中投入的精力、獲得的成長、發(fā)揮的作用等并不能完全通過研究成果體現(xiàn)出來，而這時指導教師的評價就是重要的考評依據(jù)。以科研模式管理本科生科研活動所存在的問題也被高校管理工作者們所意識到，例如在首屆全國大學生創(chuàng)新論壇上，不少高校的指導教師就指出“應重在學生通過這個過程學到了什么，如果僅僅局限于發(fā)表文章、獲得獎勵反而急功近利”，“應重在給學生帶來創(chuàng)新思維和實踐收獲，過分注重成果反而就表現(xiàn)出浮躁的情緒”等。[7]

顯然，單純從科研成果評價本科生科研活動并不能充分實現(xiàn)以科研促進創(chuàng)新人才培養(yǎng)這樣的目的。既然大學生科研過程本質(zhì)上是一種探究性學習，那么就更應注重對過程的考查，強調(diào)通過科研活動促進學生的發(fā)展，而不能過于看重發(fā)表了多少篇論文、獲得了多少項專利等。因此，對大學生科研活動考核的內(nèi)容應包括以下幾個方面：

1.對科研態(tài)度的考核。這一部分主要由指導教師負責評分，主要考查學生在參與科研活動過程中的精力投入，如是否經(jīng)常到實驗室、實踐基地開展研究工作；對待研究過程中出現(xiàn)的難題、挫折時所表現(xiàn)出的毅力以及解決問題的工作態(tài)度如何等。顯然，這一部分的評價可能會更多地受到指導教師個人主觀傾向影響，因此這一維度在整個評價體系中不應過重，譬如以不超過權重的三分之一為限。

2.對科研規(guī)范的考核。這一部分主要由第三方，即學校組織的評審小組負責評分。主要考查學生對科研方法的掌握，如文科的實證研究結論是否是通過正確的研究方法獲得的，樣本的采集是否科學以及相關統(tǒng)計方法運用是否得當；理工科項目的實驗數(shù)據(jù)是否經(jīng)過可重復的驗證；撰寫科研論文時能否規(guī)范地進行參考文獻的標注等。

3.對科研成果的考核。主要考查學生在研究期限內(nèi)是否能夠完成當初預定的目標，主要通過學校教學管理部門、科研部門及學科專家共同組成的評委會以答辯的形式進行。答辯要注重考查學生對研究內(nèi)容與過程是否熟悉，杜絕學生直接將老師的研究成果用于自己結題。同時，評審小組還應對研究工作給予建設性意見，幫助學生提高研究能力。

通過將科研過程與科研成果相互結合進行考核，才能真正地實現(xiàn)以科學研究促進創(chuàng)新人才的培養(yǎng)。誠然，對學校管理部門而言，這樣的考核方式難度與工作量要遠遠要高于科研管理，但是如果一旦形成規(guī)范和制度，必然會有效地推動本科生科研活動的開展。

[ 注 釋 ]

[1] 葉信治.從美國大學教學特點看我國大學教學盲點[J]. 高等教育研究，2011（11）：68-75.

[2] 林彥紅.科教融合教育理念及實證研究進展[J].中國高?？萍迹?015（5）：26-27.

[3] 徐婷.地方綜合性大學本科生科研狀況研究——以Y大學為例[D].揚州：揚州大學，2012：13.

[4] 鄔家瑛.論本科生科研訓練存在的問題及解決思路[J]. 中國高教研究，2009（1）：63-65.

[5] 趙光平，馮士季，付雷，羅星凱，等.遷移為什么困難——談兩種知識形態(tài)的轉(zhuǎn)化[J].人民教育，2012（12）：42-46.

[6] 劉軍儀.美國研究型大學本科生科研的價值訴求——基于情境認知與學習理論的視角[J].復旦教育論壇，2010（2）：84-87.

[7] 楊晨光.本科生科研如何從藍圖走向現(xiàn)實[N].中國教育報，2008-11-5（002）.

[責任編輯：鐘 嵐]