科學(xué)課應(yīng)回歸學(xué)生主體

施文武

在八年級上冊的一堂科學(xué)課中，為了讓學(xué)生通過科學(xué)探究的方法區(qū)分溶液和濁液，我要求學(xué)生在水中加入不易溶解的物質(zhì)，邊實(shí)驗(yàn)邊著重觀察濁液的不均勻性和不穩(wěn)定性。

學(xué)生的實(shí)驗(yàn)非常成功。但憑我職業(yè)的敏感性，隱約覺得學(xué)生當(dāng)中隱藏著一種潛在的、不信服的、還需再創(chuàng)造實(shí)驗(yàn)的沖動與意識，我馬上回到學(xué)生當(dāng)中了解。果然，學(xué)生對實(shí)驗(yàn)的結(jié)論存在疑問：“既然溫度對不同物質(zhì)的溶解能力有影響，那么，對濁液加熱不就可以讓它繼續(xù)溶解變?yōu)槿芤簡幔俊弊鳛榻處?，我知道對靜置后的濁液中的沉淀物加熱，試管極易破裂，同時，這也不是課標(biāo)的要求。但面對學(xué)生那急切的實(shí)踐求知心理，我只叮囑要注意安全，就同意了。在實(shí)驗(yàn)過程中有好幾組試管破裂了，學(xué)生感到很害怕，有一種失敗的感覺……

在我的安慰下，學(xué)生放下心，經(jīng)過討論后，改進(jìn)方法，重新做實(shí)驗(yàn)：（1）用玻璃棒攪拌加熱；（2）將水加熱后再加物質(zhì)；（3）不直接對沉淀物加熱，而對上部的水加熱。從而避免了試管的破裂，學(xué)生一片歡呼，最后學(xué)生有了自己的結(jié)論。

如果我將問題和結(jié)論直接告訴學(xué)生，根本無須去做實(shí)驗(yàn)，以免去對實(shí)驗(yàn)器材的破損與實(shí)驗(yàn)安全的擔(dān)心，但這兩種方式產(chǎn)生的效果大不一樣。學(xué)生通過自己動手實(shí)驗(yàn)得出的結(jié)論，其意義更為真實(shí)和深遠(yuǎn)。試管的確破裂了，但學(xué)生學(xué)習(xí)過程的價值遠(yuǎn)大于試管的價值，同時也給我留下了深刻的反思：

第一，突破傳統(tǒng)教學(xué)的格局，運(yùn)用新理念實(shí)施課堂教學(xué)。如果在本課中，我們教師站在一個至高無上的位置上，或只是反復(fù)強(qiáng)調(diào)器材破損后該怎么賠償，學(xué)生就得不到自主學(xué)習(xí)的安全心理環(huán)境。如果死死地扣住教材，不是教材要求的絕不突破……這些都將埋沒學(xué)生再創(chuàng)造的意識，達(dá)不到有效的教學(xué)。

第二，一堂好的科學(xué)課應(yīng)做到回歸學(xué)生主體，同時也應(yīng)注重教學(xué)程序的靈活性。將科學(xué)課歸結(jié)為一種模式，極易抹殺學(xué)生再創(chuàng)造能力。因?yàn)榻虩o定法，因此科學(xué)課應(yīng)體現(xiàn)教學(xué)由模式化走向個性化。

第三，一堂好的科學(xué)課應(yīng)體現(xiàn)學(xué)生主體，重視學(xué)生的主動參與。學(xué)生是課堂的主體，充分解放學(xué)生的大腦和雙手，讓學(xué)生多方位地參與學(xué)習(xí)，課堂教學(xué)的立足點(diǎn)是學(xué)生而不應(yīng)是“物化”的知識。

第四，在科學(xué)課堂教學(xué)中，鼓勵學(xué)生的獨(dú)創(chuàng)性和多樣性。教師不是將自己的思維方式與問題的結(jié)論強(qiáng)加給學(xué)生，而是啟發(fā)學(xué)生自己思考得出結(jié)論，尊重學(xué)生的不同意見和觀點(diǎn)，允許學(xué)生自由討論和爭鳴，有意識地表揚(yáng)有獨(dú)特見解的學(xué)生，形成發(fā)展學(xué)生多向思維和求異思維的氛圍。

愿我們的課堂能始終回歸學(xué)生主體！愿我們的學(xué)生能在開放、富有挑戰(zhàn)性的課堂中主動學(xué)習(xí)知識，培養(yǎng)各種能力！

（作者單位：浙江省舟山市定海區(qū)白泉初級中學(xué)）