基于能力的高職院校專業(yè)評價體系研究

張　武　王德方　周　婷（蘭州資源環(huán)境職業(yè)技術(shù)學(xué)院　甘肅　蘭州　730021）

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基于能力的高職院校專業(yè)評價體系研究

張武王德方周婷
（蘭州資源環(huán)境職業(yè)技術(shù)學(xué)院甘肅蘭州730021）

【內(nèi)容摘要】高職教育是我國教育體系的重要組成部分，有兩個問題困擾著高職教育的發(fā)展。一個是專業(yè)布局與產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的不匹配，稱之為外部問題；另一個是專業(yè)建設(shè)與發(fā)展的薄弱問題，稱之為內(nèi)部問題。本研究的目的，一是建立專業(yè)評價的理論基礎(chǔ)；二是尋求符合高職特點的專業(yè)評價的體系。在文獻研究的基礎(chǔ)上，給出了基于能力的五個評價一級指標(biāo)及相應(yīng)的二級指標(biāo)和觀測點?！娟P(guān)鍵詞】高職教育能力專業(yè)評價指標(biāo)體系

*本研究為2015年度甘肅省高等學(xué)?？茖W(xué)研究資助項目。

一、前言

高等職業(yè)教育是我國教育改革發(fā)展中產(chǎn)生的高等教育新類型。中國特色的高等職業(yè)教育橫跨了高等教育和職業(yè)教育兩大領(lǐng)域，為廣大適齡青年提供進入高等學(xué)校學(xué)習(xí)并掌握就業(yè)技能的機會，對中國高等教育從精英教育階段進入大眾化教育階段發(fā)揮了決定性作用。

在宏觀層面上，高職教育在近十年內(nèi)取得了長足的發(fā)展，但在微觀層面上，部分問題卻顯得越來越突出。主要表現(xiàn)在四個方面：一是熱衷于鋪攤子，設(shè)新專業(yè)，導(dǎo)致財力分散、設(shè)施分散、師資分散，不利于集中優(yōu)勢辦好特色或優(yōu)勢專業(yè)；二是專業(yè)結(jié)構(gòu)趨同現(xiàn)象仍然比較嚴(yán)重，通用性較強的專業(yè)設(shè)置比重較大；三是專業(yè)結(jié)構(gòu)與區(qū)域產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整存在錯位現(xiàn)象；四是高職專業(yè)的設(shè)置和社會行業(yè)的需求不能有效地進行銜接，還沒有建立起高職教育專業(yè)市場需求調(diào)研和專業(yè)預(yù)警機制。為建立科學(xué)長效的專業(yè)管理機制，需要在理論層面和方法論角度探索具備高職屬性的專業(yè)評價體系，為專業(yè)建設(shè)的宏觀調(diào)控及微觀短板的認(rèn)知提供決策依據(jù)和行動準(zhǔn)則。

二、文獻研究

由于我國特有的語言體系和歷史傳統(tǒng)，“專業(yè)”一詞既可以指一種知識、課程的組織形式，也可以指高等教育培養(yǎng)學(xué)生的各個專門領(lǐng)域。前者大體相當(dāng)于美國高等學(xué)校的主修專業(yè)（Major），后者在西方教育體系中一般由項目（Program）來指代，這種文字上的差異性需要在文獻研究中加以關(guān)注和區(qū)別。

澳洲及其西方國家職業(yè)教育體系相對完善，Philip[1]（2008）在其文章中介紹了澳大利亞高校質(zhì)量評價處（Australian Universities Quality Agency，AUQA）采用ADRI環(huán)(為PDCA環(huán)的變種)作為其質(zhì)量管理框架，所謂ADRI是指Approach（方法）——Deployment（部署）——Results（結(jié)果）——Improvement (提高)，后來發(fā)展為(O)ADRI，O即Objectives（目標(biāo)）；Thomas et al[2]（2011）分析了德國能力本位的教育與培訓(xùn)（Competency- based Education and Training，CBET）中“基于績效的職業(yè)教師教育（Performance- based vocational teacher education）”評價體系。十年后，CBET開始逐漸進入英國、澳大利亞和新西蘭的職教體系，并且得以改造和發(fā)展。具有代表性的是“基于結(jié)果的方法（Outcome- based approach）”和“激勵學(xué)習(xí)的源動力”理念，而這些都是突出了個體角色（學(xué)生）要高于教師、政府及其他利益相關(guān)者這一理念（Reuling, 2002）。因此，CBET具有一個教育極（能力和資質(zhì)）和一個政治社會極（學(xué)習(xí)的途徑和機會）；GiuseppeDi Battista et al[3]（2009）介紹到意大利勞工職業(yè)培訓(xùn)部（Institute for the Development of Workers’Vocational Training，ISFOL）設(shè)計了一套自我評估工具（Self- assessment tool），以用于評測國家培訓(xùn)體系的質(zhì)量；在挪威，Ann Karin Sandal et al[4]（2014）提及在2006年修訂完善的“知識促進條例”，其中介紹了雙規(guī)的VET模式及評價方式。Roger Harris et al[5]（2009）更是給出了歐洲VET的評價方向：①高等教育與VET的交互關(guān)系②學(xué)習(xí)確認(rèn)：非正規(guī)、非正式、體驗式學(xué)習(xí)③可達、包容、學(xué)習(xí)者參與④VET師資建設(shè)⑤成人及繼續(xù)教育⑥保留及指導(dǎo)服務(wù)（Retention and Guidance services）⑦就業(yè)導(dǎo)向及社會人角色⑧終身學(xué)習(xí)能力⑨高水平學(xué)徒制；Lung- Sheng Lee et al[6]（2013）在其文章中提醒臺灣高等職業(yè)教育評估機構(gòu)面臨的轉(zhuǎn)型，從第三方專業(yè)評估機構(gòu)轉(zhuǎn)向自我引導(dǎo)的外部評價機構(gòu)，從而成為高等教育的批評伙伴。

以上專業(yè)評價的角度主要集中在教學(xué)及學(xué)習(xí)過程的評價，尤其是在學(xué)生的成就及所獲的滿意程度方面，其焦點集中于學(xué)生對教學(xué)過程，對教師等的主觀體驗，以是否有利于個人的發(fā)展為評判的出發(fā)點。此評價對教師的作用主要在于獲得積極反饋以調(diào)整教學(xué)順應(yīng)學(xué)生要求，同時也作為學(xué)校管理層對教師的評判依據(jù)之一。這些評價觀點與我們期望的專業(yè)評價視角大為不同，形成此現(xiàn)象的原因，跟社會及教育體系完全不同有很大關(guān)系，我們在專業(yè)建設(shè)及發(fā)展過程中所存在的問題，在澳洲及歐洲并不突出，有些也許更是無從談起，所以在此領(lǐng)域的研究較少可以想象，但可以作為我們評價理論的借鑒和參考。

三、專業(yè)評價的理論維度

從理論層面來看，按照所處的視角不同，教育評估可以分為兩個重點研究領(lǐng)域，即內(nèi)部教育評估和外部教育評估。一般來講，針對學(xué)生的學(xué)習(xí)評估、針對教師或課程的檢查評估屬于內(nèi)部教育評估；而外部教育評估應(yīng)該是由獨立的教學(xué)研究機構(gòu)組織的針對學(xué)院、專業(yè)層面的質(zhì)量保障、授信、確認(rèn)或?qū)徲嫷脑u價活動。

內(nèi)部教育評估的研究主流通常被分為兩種形式，總結(jié)性評價和形成性評價（summative and formative）?？偨Y(jié)性評價給出基本的等級標(biāo)準(zhǔn)并依此來衡量質(zhì)量表現(xiàn)，形成性評價力求在過程與反饋中不斷交互從而提高教學(xué)過程，包括不斷提升激勵和自我整合（Sadler1989；Black and Wiliam 2009）。

除此之外，在過去的20年里，許多新的教學(xué)評估方法產(chǎn)生并發(fā)展，諸如績效評估、檔案評估和實操評估（Black &Wiliam，1998；Ecclestone & Pryor，2003；Kirton，Hallam，Peffers，Robertson，&

Stobart，2007）。尤其是基于能力的職教評估（Competence- based Vocational Education），這一新的評估方式使得對能力進行評測，并且能夠?qū)χR應(yīng)用、技能和態(tài)度整合以解決實際工作中出現(xiàn)的問題（Brockmann，Clarke，Mehaut，&Winch，2008）。因在范圍上的限制性及非有效評估手段的原因（e. g.，Linn，Baker，& Dunbar，1991；Roth，1998，Liesbeth K.J.Baartman et al.2007），傳統(tǒng)的聚焦知識的評估（Knowledge- focused Assessments）飽受詬病。

外部教育評估是一種“確認(rèn)”（Validation）過程。盡管大學(xué)應(yīng)該屬于“自我授信”（Self- accrediting）機構(gòu)，但也經(jīng)常受制于外部專業(yè)團體的審計和評級。外部質(zhì)量評測基本上分為兩個范圍：質(zhì)量審計/檢驗、基于學(xué)院及專業(yè)層面的質(zhì)量評估。高等教育質(zhì)量保證部門執(zhí)行質(zhì)量審計，而專業(yè)評級團隊執(zhí)行質(zhì)量評估。質(zhì)量審計專注于內(nèi)部過程，檢查現(xiàn)有的流程狀況及取得當(dāng)前成果的有效性。質(zhì)量評估是質(zhì)量審計的擴展步驟，授信和確認(rèn)過程由質(zhì)量評估來擔(dān)當(dāng)。授信通常適用于學(xué)院層面，而確認(rèn)限定于專業(yè)之間。確認(rèn)是評估專業(yè)是否符合某一規(guī)定的外部質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的過程。這些標(biāo)準(zhǔn)通常按基于產(chǎn)出和基于能力的評估模式所執(zhí)行，這些標(biāo)準(zhǔn)在確認(rèn)系統(tǒng)中被廣泛采用。

同時，從評價所關(guān)注的焦點來看，主要有三種方式，一是基于產(chǎn)出，二是基于績效，三是基于能力?；诋a(chǎn)出的評價標(biāo)準(zhǔn)有三種方式：規(guī)定性標(biāo)準(zhǔn)、禁止性標(biāo)準(zhǔn)及產(chǎn)出性標(biāo)準(zhǔn)。當(dāng)評價主體具有遠見戰(zhàn)略時，規(guī)定性標(biāo)準(zhǔn)體系才是有效的（Kvan& Thilakaratne，2003）。而產(chǎn)出性評估更加具有適應(yīng)性，并且是目標(biāo)導(dǎo)向的，因此更適用于教育界（Wolf，1995，p.2）；基于績效的評價是一種廣泛應(yīng)用于實操評估的方式。從術(shù)語角度來看，績效是行為導(dǎo)向的并且受環(huán)境參數(shù)的影響，因此績效并不是實際知識的準(zhǔn)確反映（Messik，1984）。但是，在實操環(huán)境中，個體的績效可以在一個相對較長的時段內(nèi)得以觀察，并且在取得最終總結(jié)式回顧之前可以通過行進式的回顧進行評估。基于能力的評估專注于對某項規(guī)定產(chǎn)出所取得成效的評估：比如學(xué)生能力或?qū)嶋H成效評估（Edwards&Knight，1995;Wolf，1995）。產(chǎn)出所指清晰且事先說明、理解評估什么及將得到什么，這些對評估者及被評估者合理形成關(guān)于成果的客觀判斷提供了一個良好的基礎(chǔ)。

按照研究對象的規(guī)模及數(shù)據(jù)結(jié)構(gòu)的不同，教育評價可以被分為三個層次，包括學(xué)生、專業(yè)和學(xué)院層面（Anneke C.imermans et al.2012）。通常絕大多數(shù)評估發(fā)生在學(xué)生層面，而這屬于內(nèi)部教育評估。盡管如此，學(xué)生層面的數(shù)據(jù)經(jīng)常被作為另兩個層面的分析基礎(chǔ)，而專業(yè)和學(xué)院層面都是授信主導(dǎo)型（Accreditation- oriented）評估（Lung- Sheng Lcc et al.2013）。

綜上所述，專業(yè)層面的評價意味著評估主體應(yīng)當(dāng)由外部專家及管理者組成，而其所依據(jù)的標(biāo)準(zhǔn)部分指標(biāo)不可避免地根植于學(xué)生層面，比如教學(xué)能力、學(xué)生滿意度等。但是，絕大多數(shù)指標(biāo)應(yīng)當(dāng)源自專業(yè)層面。從這個意義上來看，高職高專的專業(yè)評價應(yīng)當(dāng)是內(nèi)部和外部教育評價的綜合體，但更傾向于外部評價。

四、能力取向評價體系的選擇

我們可以想象將單個的評估作為一個整體，這個動態(tài)系統(tǒng)可以由輸入、處理及輸出三部分組成。但就學(xué)生而言，“能力”可以被理解為：特指知識和技能及其在相應(yīng)的工作場所對它們的應(yīng)用所能達到的標(biāo)準(zhǔn)（Thomas et al.2011）。而就專業(yè)而言，本文認(rèn)為能力是指能導(dǎo)致良好產(chǎn)出的一系列處理過程的總和。以此觀點為基礎(chǔ)，我們可以認(rèn)為專業(yè)評估是基于能力和基于績效評估的結(jié)合體。有此設(shè)想的原因是：一方面，當(dāng)我們進行內(nèi)部質(zhì)量評估時，需要充分利用基于能力評估方式的穩(wěn)定性優(yōu)點；另一方面，我們也需要以產(chǎn)出作為專業(yè)的績效表現(xiàn)?；谀芰Φ脑u價方法注重成果性指標(biāo)，而不是過程性指標(biāo)，這一特點有利于專業(yè)評價指標(biāo)的確定，高職院校各專業(yè)的執(zhí)行過程不同，故過程性指標(biāo)難以統(tǒng)一，如果以強制性分值加以評定，則損害指標(biāo)體系的權(quán)威性。而結(jié)果性指標(biāo)則較易統(tǒng)一和取得廣泛認(rèn)可。

五、能力指標(biāo)體系的設(shè)立原則

指標(biāo)體系的建立是一個復(fù)雜的過程，其原因即在于影響因素的多樣化，也是因為在實踐中評價對象在結(jié)構(gòu)、層次及地域方面的差異性，而后一種情況應(yīng)給予更多的關(guān)注?？紤]到高職教育的實際情況，5項原則是設(shè)立的基本要求：①過程指標(biāo)與結(jié)果指標(biāo)相結(jié)合，以結(jié)果指標(biāo)為主。②課堂與實踐教學(xué)并重，突出實踐教學(xué)。③指標(biāo)的通用性。通用指標(biāo)是具體專業(yè)指標(biāo)調(diào)整和修訂的基礎(chǔ)，同時通過調(diào)整權(quán)數(shù)來考慮跨專業(yè)評估的可行性。④定性與定量指標(biāo)相結(jié)合，定量為主。⑤數(shù)據(jù)的可利用性。指標(biāo)的制定應(yīng)考慮到后續(xù)其他數(shù)學(xué)模型的施加條件，以能夠?qū)λ〉玫臄?shù)據(jù)進行多層面、多角度的分析，使數(shù)據(jù)所能揭示的內(nèi)容更多，決策支持作用更強。

六、專業(yè)能力的影響因素及指標(biāo)分解

影響專業(yè)能力現(xiàn)實的因素很多，哪些因素是關(guān)鍵及決定性因素，對這些因素的提取和確定是制定合理指標(biāo)體系的基礎(chǔ)。以評估方式來看，單一數(shù)據(jù)源（如學(xué)生、教師或同行）和單一收集方式（如調(diào)查表、面談或討論）也許僅能揭示教學(xué)的某一方面。顯然，多種評價方法及多側(cè)面的評價視角的應(yīng)用是一個完整評價體系的基礎(chǔ)，也是克服僅僅依靠學(xué)生滿意度調(diào)查對教學(xué)評價單一性依賴的有效途徑（Philip.Morgan，2008）。

教師能力:教師在專業(yè)內(nèi)所有教學(xué)活動的施加者，其所具備的職教能力及層次是專業(yè)評估的決定性因素。師資隊伍所具備的學(xué)歷、學(xué)緣、職稱、“雙師”結(jié)構(gòu)及整體性呈現(xiàn)出來的在教學(xué)、研究等方面的成果決定著一個專業(yè)能力的優(yōu)劣。

學(xué)生能力：學(xué)生是在一個專業(yè)中除教師外的另一個現(xiàn)實存在群體，是教學(xué)活動施加的對象和客體。其能力表現(xiàn)是專業(yè)績效的主要組成部分。其主要體現(xiàn)在知識技能的掌握能力、就業(yè)能力、社會成就能力。

支持能力：一個專業(yè)的外部環(huán)境的支持力度與專業(yè)的能力表現(xiàn)緊密相關(guān)。從某種意義上來講，支持能力是環(huán)境因素及內(nèi)部實訓(xùn)條件和外部資金投入的綜合體。

管理能力：管理能力對任何組織來講都是關(guān)鍵能力，一個專業(yè)也不例外。專業(yè)的發(fā)展規(guī)劃、日常管理的有效性及質(zhì)量監(jiān)控體系的完整性都是管理能力的重要因素。

服務(wù)能力：服務(wù)能力實際上是教育的社會服務(wù)職能的體現(xiàn)，其可以理解為在多大程度上能提供技術(shù)咨詢服務(wù)或科研成果轉(zhuǎn)化，同時也可以體現(xiàn)在專業(yè)的輻射帶動效應(yīng)及影響力等方面。

七、今后的研究方向

正如上文所提及的，本次研究的目的之一是輔助決策省域高等職業(yè)教育的專業(yè)布局，可望基本形成適應(yīng)區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展變化和方向的專業(yè)評價、指導(dǎo)及信息發(fā)布平臺。為達成這一目的，有一個問題是必然面對的，那就是能否建立一種有效的橋梁來互通就業(yè)與區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展之間的互動關(guān)系。本研究已做了一些相關(guān)的研究工作，比如就業(yè)率與固定資產(chǎn)投資的分析比較，雖然呈現(xiàn)了一些有趣的關(guān)系，但并沒有足夠的證據(jù)顯示他們之間的相關(guān)性。所以，更多的數(shù)據(jù)和模型應(yīng)該應(yīng)用在下一步的研究中。

評價指標(biāo)在實施過程中必然將收集大量數(shù)據(jù)，而如何處理這些珍貴的數(shù)據(jù)將是面對的另一個課題。除了廣泛應(yīng)用的PCA （Principal Component Analysis主成因素分析）和DEA（Data envelope analyse數(shù)據(jù)包絡(luò)分析）之外，一些其他的廣泛應(yīng)用于教育數(shù)據(jù)處理方法也需要引入本研究以便更多側(cè)面的信息呈現(xiàn)。

一級指標(biāo)　　二級指標(biāo)　主要觀測點師資隊伍狀況教師能力專業(yè)生師比中青年教師碩士學(xué)位比例高級職稱所占比例專任專業(yè)教師雙師素質(zhì)比例校外企業(yè)兼職教師授課時數(shù)（含報告）中青年教師企業(yè)實踐人時數(shù)教師授課有效性測評專業(yè)教學(xué)獲獎情況歷年質(zhì)量工程獲獎情況歷年教學(xué)成果獎獲獎情況教師科研情況　學(xué)術(shù)論文科研課題及獎勵學(xué)生能力就業(yè)能力學(xué)習(xí)能力職業(yè)能力發(fā)展能力支持能力實驗實訓(xùn)條件　校內(nèi)實驗實訓(xùn)室校外實訓(xùn)基地人均經(jīng)費投入圖書資料管理能力專業(yè)人才培養(yǎng)方案學(xué)生評價教學(xué)管理制度服務(wù)能力科技服務(wù)到款額專業(yè)社會服務(wù)報告考生上線錄取率

參考文獻：

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中圖分類號：G718.5

文獻標(biāo)識碼：A

文章編號：1007- 9106（2016）06- 0170- 04