文獻檢索課SPOC混合教學模式構建與實踐*

羅國鋒

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文獻檢索課SPOC混合教學模式構建與實踐*

羅國鋒

摘要文章針對當前高校文獻檢索課教學面臨的困難，構建文獻檢索課SPOC混合教學模式，采用課堂教學與在線學習相結合的方式實施翻轉課堂教學，將文獻檢索課教學模式由“以教為主”轉變?yōu)椤耙詫W為主”；根據(jù)學生的學習特點、專業(yè)背景、學習需求，因材施教、因需施教，采取多種評價手段保證教學質量，旨在推動高校文獻檢索課教育理念和教學模式的改革。

關鍵詞SPOC混合教學翻轉課堂文獻檢索課

引用本文格式羅國鋒.文獻檢索課SPOC混合教學模式構建與實踐［J］.圖書館論壇，2016（4）：72- 78.

0　引言

文獻檢索課是培養(yǎng)高校學生信息素養(yǎng)的通用型課程，更是提高學生自學能力、獨立研究問題和提高創(chuàng)新能力的課程，一般由高校圖書館承擔教學工作。鑒于課程性質，很多高校重視不夠，教學模式一直延用“以教為主”的傳統(tǒng)方式：教師主導教學，教學內容以傳授檢索基礎知識、指導檢索工具操作為主，學生被動接受知識灌輸，忽視對學生學習主動性、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)；教學課時安排少、教學任務重，有限的課時只能保障知識傳授，無法保障課堂互動教學及探究式教學活動的開展，教師也無法根據(jù)學生的專業(yè)背景、學習需求、學習效果做到因材施教、因需施教及教學靈活調整，教學質量難以保障［1］。

雖然近年陸續(xù)出現(xiàn)針對文檢課教學改革的新理念和新方法，如互動式教學、問題探究5E教學、項目課程法教學，這些教學方法在課堂上引入問題或項目課題，開展問題互動教學或探究式教學，可以調動學生的學習積極性、提升學生的問題分析能力與課題研究能力［2］，但其開展需要充足的教學時間作保障，難以推廣。

2013年后SPOC課程范式成為教育界熱門研究主題，SPOC開啟了全新的校園教學模式，也為文檢課的教學困難提供了新的解決思路，哈佛大學、伯克利大學、清華大學、浙江大學等國內外名校嘗試SPOC在線教學模式，涉及多種課程教學［3］。我國出現(xiàn)文獻檢索課SPOC教學主題研究，如賀斌《SPOC：基于MOOC的教學流程創(chuàng)新》［4］、韋麗《SPOC視閾下信息檢索課教學改革探討》［5］、劉群艷《MOOC環(huán)境下信息檢索課程的SPOC教學研究》［6］。這些研究多針對高校文檢課教學面臨的困境，嘗試將SPOC優(yōu)勢教學理念融入教學，但現(xiàn)階段研究成果少，且多涉及理論探索，尚無具體實踐教學研究。

1　文獻檢索課SPOC混合教學模式構建

1.1SPOC介紹

SPOC（Small Private Online Course）即小規(guī)模私人在線課程，由美國加州大學伯克利分校的MOOC實驗室主任Armando Fox提出［7］。Small是指學生規(guī)模一般在幾十人到幾百人；Private是指對學生設置限制性準入條件，達到要求的申請者才可以參與SPOC課程。SPOC是“后MOOC時代”的典型課程范式，秉承MOOC的教學設計和教學理念；但相對于MOOC，具有規(guī)模小、限制準入、成本低等特點，能提升MOOC學習效果，更適合單一校園甚至班級這樣的小規(guī)模群體教學［8］。

當前SPOC教學主要針對校園內學生和在線學生兩類學習者設置，前者是一種結合課堂教學與在線學習的混合教學模式，是在大學校園課堂采用MOOC的講座視頻、在線互動等功能實施翻轉課堂教學，促進MOOC教學與傳統(tǒng)課堂教學的優(yōu)勢互補；后者是根據(jù)設定的申請條件，從全球申請者中選取一定規(guī)模的在線學習者納入SPOC課程［9］。筆者嘗試將前者應用到校園文檢課的教學中，在促進文檢課教學改革的同時發(fā)揮MOOC的校園潛能。

1.2文獻檢索課SPOC混合教學模式

構建主義學習觀認為學習不是一種“刺激—反應”現(xiàn)象，是學習者主動學習而非教師灌輸?shù)倪^程［10］，SPOC混合教學模式將課堂交給學生主導，使文檢課“以教為主”的傳統(tǒng)教學模式轉變成“以學為主”的模式；知識傳授課前完成，有效解決文檢課課時不足的問題；課堂時間用于教學互動和課題探究，同時注重培養(yǎng)學生的學習主動性、創(chuàng)新能力及專業(yè)研究能力。

學習風格論認為應該尊重學習者的不同學習風格［11］。因此，對學生的不同學習觀念和認知風格，教師應給予尊重和肯定。SPOC混合教學模式將教師從繁重的課堂教學中解脫出來，使其有時間和精力針對學生的專業(yè)背景、學習需求，因材施教、因需施教，特別是像文檢課這樣的通用型課程；同時也可以讓教師及時了解學生的學習效果，從而有針對性地進行教學調整，以保障教學質量。

此外，SPOC模式限制準入，對課程申請者的學習動機及基礎能力進行考察，使得文檢課只對具有合理學習需求的學生開放，同時也保證學生具有較為相近的知識基礎和學術水平，從而有助于提供針對性更強、力度更大的專業(yè)支持。SPOC模式學習群體規(guī)模小，方便教師對學生的學習狀況進行監(jiān)管；也方便教師對學生的學習需求、學習效果進行了解。SPOC模式投入成本低，在線教學可依托校園教學平臺進行，教學視頻資源也可以從外部獲取，國內外各種MOOC平臺上的優(yōu)秀文獻檢索與信息管理課程資源都可以為學生的學習提供大量、優(yōu)秀的教學視頻，在節(jié)約資金投入的同時也減輕了教師的工作量，讓教師由原本的知識傳授者轉變?yōu)閷W習指導者、促進者。

綜上所述，筆者構建文獻檢索課SPOC混合教學模式——采用課堂教學與在線學習相結合、實施翻轉課堂教學，見圖1。

圖1　文獻檢索課SPOC混合教學模式

2　文獻檢索課SPOC混合教學模式實踐

以江蘇科技大學的“文檢課”為例，“文檢課”屬于選修課，一直延用“以教為主”的傳統(tǒng)模式，對學生的學習主動性、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力培養(yǎng)不足；教學課時為16學時，時間緊、任務重，課堂互動基本無法充分開展，也無法因材施教、因需施教；雖然針對性教學改革一直在進行，但實踐效果不明顯。為此，江蘇科技大學針對文檢課的教學現(xiàn)狀，在前期教學改革研究的基礎上引入SPOC混合教學模式，并在該校研究生院2014級5個專業(yè)研一學生中展開教學實踐活動。

2.1教學準備

在教學準備階段教師需要完成以下工作：學生課程申請考察、學生分析、教學環(huán)境分析、教學設計、教學資源整理等。

2.1.1課程申請考察

課程消息由研究生院于2014- 2015年度上學期發(fā)布，選修學生需提交個人信息、書面說明申請原因，同時要求學生具備一定的計算機操作、英語閱讀及學術研究能力，并可以保證學習時間和學習強度，即每周除了課堂教學時間外，至少保證1- 2小時的在線學習和討論時間，通過該環(huán)節(jié)來控制學生規(guī)模、保障生源質量。最終5個專業(yè)共65名學生提交課程申請，42名學生通過了申請考察。

2.1.2學習者分析

根據(jù)學生提供的個人信息、課程申請說明，分析學生的專業(yè)背景和學習需求，結果顯示：42位學生中物理專業(yè)11人、機械專業(yè)6人、船舶工程專業(yè)12人、土木工程專業(yè)7人、管理科學與工程專業(yè)6人。課程申請原因總體歸結為：希望通過文檢課學習，掌握必要的文獻檢索技能，以提高自己的信息處理能力、創(chuàng)新能力，為后續(xù)的專業(yè)研究、項目操作打基礎。還有部分學生想借此更多了解一些其它方面的知識，如論文寫作、項目申報等。

2.1.3教學環(huán)境分析

在教學環(huán)境上，江蘇科技大學校園信息化設施較完善，校園網(wǎng)、無線網(wǎng)絡覆蓋校區(qū)，學生基本擁有個人電腦和智能手機，學生有條件實現(xiàn)異時異地在線自主學習。校園Skyclass網(wǎng)絡教學平臺成熟運作多年，學校圖書館擁有教學配套的多媒體教室和創(chuàng)新知識發(fā)現(xiàn)中心，為SPOC混合教學模式的開展提供了基礎保障。

2.1.4教學設計

針對江蘇科技大學文檢課現(xiàn)行教學模式的不足及學生的學習需求，將傳授檢索知識、檢索技巧，培養(yǎng)學習主動性、創(chuàng)新思維，提高信息處理能力、專業(yè)研究能力確定為教學目標，并據(jù)此完成教學內容和教學活動的設計。

⑴教學過程設計。根據(jù)教學目標，以“以學為主、因材施教、因需施教”為原則，將整個教學過程設計成課前學生在線自主學習、課中課堂互動教學、課后個性化教學三個環(huán)節(jié)。整個教學過程交由學生主導，教師充當指導者、促進者的角色。

⑵基礎教學設計。根據(jù)學生的基本學習需求設置基礎教學環(huán)節(jié)，以傳授檢索基礎知識和檢索技巧，教學內容設置為7個部分、39個教學知識點，見表1。

基礎教學資源獲取形式引用引用、自制引用、自制拓展教學課次　模塊在線學時　知識點1　導論　2　基本概念、理論、信息技能、利用信息檢索提高生活質量/綜合素質/研究效率2　檢索原理與方法　2　檢索原理、檢索方法、檢索類型、檢索語言、檢索流程、文獻篩選方法3　搜索引擎　2　搜索引擎原理、類型、常用搜索引擎、網(wǎng)絡檢索技巧引用引用、自制引用引用、自制4 5 6　7中文文獻外文文獻特種文獻文獻管理軟件2 2 2　2 CNKI、維普、萬方、國內知識發(fā)現(xiàn)平臺WOS、EI、SL、SD、EBSCO、國外知識發(fā)現(xiàn)平臺專利文獻、標準文獻、會議文獻、學位論文、科技報告NoteExpress、Endnote、Histcite、RefWorks、Zotero、Mendeley、JabRef、RSS信息檢索與論文寫作/課題申報/項目研究、企業(yè)信息管理、市場信息分析、知識產(chǎn)權、信息安全引用、改進

⑶課題研究設計。將專業(yè)課題研究貫穿于教學過程。課程教學開始前，根據(jù)專業(yè)將學生分成5個研究小組，為每位學生指定一個專業(yè)研究課題；課堂教學中，引導學生將所學檢索知識應用于課題實踐研究，指導小組成員相互協(xié)作學習；課程結束后，學生撰寫研究報告并上交。

⑷個性化教學設計。在課后設置補充教學環(huán)節(jié)和拓展教學環(huán)節(jié)，以對學習效果不想理的學生進行問題針對性補充教學和滿足部分學生的特定知識需求，拓展教學共設置7個主題內容，見表1。

⑸評價體系設計。教學評價體系由形成性評價和總結性評價組成，其中形成性評價包含課前形成性評價和課中形成性評價兩部分；總結性評價則由學生總結性評價及教師總結性評價組成，方便教師在教學中及時掌握學生的階段學習情況和檢驗教學效果。具體見表2。

表2　教學評價體系

2.1.5教學資源整理

通過“引用+自制+改進”的方式將設置的教學內容整理成系統(tǒng)化、模塊化的視頻資源。引用資源以優(yōu)質的師資、合理的教學內容、生動的教學方式為選擇標準?；A教學視頻資源主要引用中國科技大學羅昭鋒的《文獻管理與信息分析》、武漢大學黃如花的《信息檢索》MOOC資源，前者著眼于信息需求，專為處于信息時代的大學生和科研工作者而設計，圍繞信息獲取、信息管理、信息分析及信息利用四個主題，展示如何高效利用信息，如何借助信息工具提升工作效率，課程內容普適性強［12］；后者以基于計算機和網(wǎng)絡的信息檢索為主，重點培養(yǎng)高校學生的信息意識、信息倫理、信息搜索能力，重視實踐操作、實用性強［13］。對于上述MOOC資源中未涉及的部分基礎教學內容的視頻資源，我們利用Camtasia Studio軟件自行錄制，如模塊2、3、 5中部分教學內容的視頻資源就是通過錄制圖書館資深文檢課教學老師的教學微課來獲取。

拓展教學視頻資源引用武漢大學馬費成的《信息管理學基礎》、中國農業(yè)大學呂春利的《信息安全概論》MOOC資源，對江蘇科技大學網(wǎng)絡課程《信息分析》的教學內容進行重組、改進，以獲取適用的視頻教學資源，上述課程覆蓋信息管理、信息分析、信息安全等多方面內容。此外，對部分無法找到適用MOOC教學資源的拓展教學內容，通過搜索相關講座視頻作資源替代，如科技論文寫作、研究課題申報等主題內容。

2.2教學開展

該實踐教學開展于2014- 2015年度下學期，整個教學活動按照7個教學課次進行，每個教學課次包含三個教學環(huán)節(jié)：課前，圍繞在線教學平臺進行知識傳遞；課中，圍繞課堂教學促進知識內化；課后，利用個性化教學進行知識補充。

2.2.1課前在線學習

課程開始前，在校內Skyclass網(wǎng)絡教學平臺上建立研究生科技信息資源檢索與利用課程站點，將與教學內容相關的教學視頻資源及引用視頻資源的鏈接地址上傳至該站點的資源管理區(qū)，并配以在線交互式測試和學習輔助資料，供學生課前在線自主學習；然后指導學生完成學習平臺和相關MOOC資源平臺注冊，同時介紹平臺的使用操作方法；在該站點作業(yè)管理區(qū)發(fā)布學習任務單，內容包括學習目標、任務、要求、課前練習；在討論管理區(qū)與學生進行在線互動交流、收集整理學生反饋的問題。整個學習過程教師要保證充足的在線參與時間，同時線下也利用QQ、MSN、微信等工具與學生保持聯(lián)動，以監(jiān)管學生的學習狀態(tài)、指導學生學習。而學生要登陸學習平臺，明確學習任務、學習要求；學習時間、地點可以靈活安排，學習視頻也可以反復觀看，但必須在課堂教學前按照學習要求在線完成知識點學習、課前練習及知識測試等任務；學習中的難點、疑問可及時向教師反饋，也可以通過組成虛擬小組開展協(xié)作式學習來解決；積極配合教師的其它教學活動。

課前學習完成后，教師可根據(jù)教學平臺提供的學習數(shù)據(jù)對學生在知識點學習、學時完成、作業(yè)完成及在線問題互動四個方面的表現(xiàn)進行量化打分，并結合在線知識測試完成對學生的知識儲備評價，以了解學生的課前學習效果、判斷課中翻轉課堂教學的實施條件是否成熟。

2.2.2課中課堂教學

首先，教師就課前學習中學生反饋的問題、作業(yè)及測試中的疑難點，引導學生開展互動討論、相互解答，培養(yǎng)其探究問題、解決問題的能力，并整理出具有代表性和普遍性的問題給學生詳細解答；同時就課程的重點難點內容進行課堂強化梳理，現(xiàn)場指導學生進行操作，以加深學生理解、促進知識內化，尤其是檢索方法、檢索過程、檢索工具等教學內容；學生可針對相關問題提出自己的檢索方式、檢索思路，在獨立思考和主動參與中掌握檢索基礎知識，并進行總結，充當課堂主導角色。該環(huán)節(jié)可有效培養(yǎng)學生的學習主動性、創(chuàng)新思維、創(chuàng)新能力。

其次，教師通過專業(yè)經(jīng)典案例給學生示范檢索的整個過程，包括開題查新、課題背景分析、檢索方法選擇、檢索詞處理、檢索工具操作、檢索結果分析、最新研究進展追蹤；指導學生運用所學的檢索知識對課前分配的課題進行研究追蹤，即要求學生綜合運用多種檢索方法、檢索工具對課題的背景知識、國內外研究現(xiàn)狀、研究發(fā)展趨勢做調研，并對檢索到的文獻資源進行有序管理，最后撰寫研究綜述報告；指導專業(yè)小組成員相互協(xié)作學習，引導組員相互探討各自學習問題、交流研究經(jīng)驗、分享研究成果。該環(huán)節(jié)可有效提高學生的信息綜合處理能力、知識應用能力及專業(yè)研究能力，并培養(yǎng)學生的團隊合作精神。

最后，通過學生互評及老師對學生評價的方式檢驗課中學習效果，對學生在作業(yè)匯報、問題互動、知識應用等五方面的表現(xiàn)進行量化打分，在讓教師及時了解學生課中學習效果的同時幫助學生發(fā)現(xiàn)和解決學習中的問題，達到學習的效果。

2.2.3課后個性化教學

由于教學模式借鑒“翻轉課堂”教學理念，知識傳授在課前完成，課堂用于教學互動，部分學生由于認知風格、學習觀念等差異，對翻轉課堂教學模式產(chǎn)生不適應感，導致課前、課中的學習效果不理想，特別是習慣群體學習、偏好老師面對面教學的學生。根據(jù)教學平臺數(shù)據(jù)及課前、課中的教學評價結果顯示，有6名學生的學習效果不理想，通過交談得知他們受傳統(tǒng)課堂教學模式的影響太深，對課前在線自主學習、課中互動教學的模式不太適應。為此，針對這部分學生，本著因材施教的原則，根據(jù)教學進程，以面對面的傳統(tǒng)教學模式進行針對性的補充教學，對課前知識儲備不足的學生就教學知識點進行逐個梳理，并將可能遇到的問題與難點提出來；對課中知識內化有困難的學生要求其直接提出問題，師生直面交流、探討，并一起完成實踐操作。

此外，課前共有12名學生提了特定主題學習要求，為滿足他們的知識需求，進行拓展教學，就企業(yè)信息管理、市場信息分析、知識產(chǎn)權、信息安全四個主題內容進行拓展慕課教學，課堂上師生登陸相關MOOC資源平臺，共同觀看教學視頻，期間可以現(xiàn)場交流、互動、共享，進一步拓展知識面。另外，對論文寫作、課題申報、項目研究三個主題內容開展拓展專題教學，邀請校內有關專家一起參與學習，在觀看專題講座視頻后，專家對主題內容進行總結和補充，學生就主題內容與教師、專家展開互動交流，在拓展主題內容的同時激發(fā)創(chuàng)新思維。

3　文獻檢索課SPOC混合教學模式教學效果分析

課程結束后，通過評價學生學習成績、調查SPOC混合教學模式下學生對自我學習、教師教學設計的滿意度來檢驗教學效果，并將結果反饋以優(yōu)化教學。

首先，教師評定學生的課程學習成績，滿分為100分，60分為及格，其中出勤占10%、課題研究報告成績占20%、檢索操作成績占20%、期末成績考核占50%。最終綜合成績顯示，學生成績及格率達到100%，其中有12名成績在90分以上，占28.57%；21名成績在80- 90分之間，占50%；9名成績在60- 80分之間。總體來說，學生成績較為理想。

其次，運用定量與定性相結合的方式調查學生對SPOC混合教學模式的態(tài)度。定量調查采用likert 5級量表進行，設置“非常滿意”“滿意”“一般”“不滿意”“非常不滿意”5個量級，數(shù)據(jù)收集采用匿名方式，分別對SPOC課堂教學、在線學習兩種模式下學生對教師教學設計和自我學習的滿意度進行調查，結果見表3。

表3　學生對兩種學習模式下兩個維度的定量反饋

從表3可見，學生對課堂教學模式下教學設計滿意度最高，達80.95%（Mean=3.67，SD=0.392），表示不滿意的只有7.14%。超過60%的學生對課堂教學模式下的自我學習表示滿意（Mean=3.62，SD=0.836）。此外，學生對在線學習模式下的教學設計滿意度也較高，達69.05%（Mean=3.46，SD=1.31）；而學生對在線學習模式下的自我學習滿意度相對較低，表示滿意的學生僅占54.76% （Mean=2.98，SD=0.936）。

為進一步比較（課堂教學、在線學習）兩種模式下（教師教學設計、學生自我學習）的不同效應，采用SPSS17.0對學生滿意度likert量表結果進行“2*2”雙因子方差分析，結果顯示，教師教學設計主效應明顯（F=97.23，P=0.000），學生自我學習的主效應明顯（F=31.29，P=0.000），二者交互效應明顯（F=14.27，P=0.000），表明課堂教學模式下，學生對教師教學設計滿意度明顯高于對自我學習滿意度（T=12.34，P=0.000）。在線學習模式下，學生對教師教學設計滿意度也明顯高于對自我學習滿意度（T=9.23，P=0.000），說明SPOC混合教學模式的教學設計受到了學生的普遍認可，但學生也認為自己的學習還有待提高。分析還顯示，在線學習模式下學生自我學習滿意度略低于課堂教學模式下學生自我學習滿意度（T=－0.98，P=0.193），教師教學設計滿意度也略低于課堂教學模式下教師教學設計滿意度（T=－5.73，P=0.001），說明在線學習模式的設計還有待進一步的提高和完善。

定性調查采用訪談形式進行，結果顯示，大部分學生表示能夠接受SPOC混合教學模式，認為該模式提升了自己的信息處理能力及分析問題、研究問題的能力，學習主動性和積極性也有所增強，希望在今后的教學中繼續(xù)開展SPOC混合教學模式。部分學生表示對SPOC混合教學模式還不太適應，認為該模式課前在線自主學習時間長、任務重、教學平臺操作較繁瑣、教學視頻資源較零散瑣碎、學習缺乏系統(tǒng)性，這從一定程度上也解釋了學生自我學習滿意度相對較低的原因，尤其是在線學習模式下，與定量分析結果相印證。

4　困難與不足

總體而言，文獻檢索課SPOC混合教學模式得到了大部分學生的認可，教學效果明顯，但在實踐教學中存在著一定的困難和不足，如學生申請考察、教學內容設計、教學資源整理、教學活動開展等工作均由教師獨立完成，這無疑是對教師教學的組織能力、設計能力、執(zhí)行能力的一種新考驗；課程申請考察過度倚重學生的主觀申請說明，也未采取適當測試手段保障學生的學習基礎能力，導致教學過程中出現(xiàn)部分學生對教學模式不適應，學習主動性不夠、學習效果不滿意的現(xiàn)象；部分模塊內教學內容的視頻資源整理是采用自制和引用互補的方式完成的，學生在線觀看需要多次進行視頻資源切換，操作較繁瑣且學習系統(tǒng)性也稍差。在后續(xù)的教學研究中，我們將重點解決上述困難與不足，不斷完善教學設計，提升學生學習滿意度，進一步推動高校文獻檢索課教學模式的改革。

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投稿日期2015- 11- 11

The Construction and Implementation of SPOC Blended Teaching Model for Literature Retrieval Course

LUO Guo- feng

AbstractThis study constructs a SPOC blended teaching model for literature retrieval course，which combines classroom teaching with online learning to carry out inverted classroom. From“teaching-centered”to“l(fā)earningcentered”，the new teaching model of literature retrieval course educates students in accordance with their learning characteristics，profession backgrounds，learning needs，and adopts various evaluation methods to ensure the teaching quality，so as to facilitate the reform of education philosophy and teaching modes of literature retrieval course.

KeywordsSPOC；blended teaching；inverted classroom；literature retrieval course

*本文系江蘇科技大學研究生教育教學教改研究與實踐項目“研究生文獻檢索課SPOC混合教學模式探索與研究”（項目編號：YJG2015Y-23）研究成果之一

作者簡介羅國鋒，男，碩士，江蘇科技大學圖書館館員。