近年來廣東省基礎教育研究的熱點與重點

黃健萍 陳鮮鮮

2013年12月30日，教育部發(fā)出《關于開展 2014 年國家級教學成果獎評審工作的通知》，正式啟動基礎教育國家級教學成果獎評選，基礎教育界首次擁有了國家級教學成果獎。首屆基礎教育國家級教學成果獎評選結果經過網上初評、會議終審以及異議處理重重把關，于2014 年7月正式出爐并公示。廣東省有93項成果被推薦為候選成果，其中，有31項成果成功獲獎。本文將以廣東省93項國家級基礎教育教學候選成果為樣本，系統(tǒng)梳理基礎教育研究的內在邏輯，關注廣東省基礎教育研究的熱點問題，總結優(yōu)秀的教育教學成果經驗，并對廣東省基礎教育的未來發(fā)展動向做出展望。

一、資料來源和研究方法

（一）資料來源

全國各省市各地區(qū)基礎教育的候選成果和獲獎項目于2014年7月在教育部基礎教育國家級教學成果獎勵網站（http：//jcjy.jxcg.edu.cn/）進行了公示。國家級教學成果候選獎項代表各地區(qū)各層次教育教學工作的最高水平。而廣東省作為改革開放的前沿，近年來堅持貫徹黨和國家的教育方針，基礎教育取得了長足的發(fā)展。廣東省參與國家級首屆基礎教育教學成果候選項目是經過各市、各區(qū)等教育機關重重驗收、層層考核后篩選出來的，具有一定的學術價值、應用價值，含有豐富的新觀點、新材料和新方法，代表廣東省特定區(qū)域內基礎教育的最高水平。因此，本文以廣東省參與國家級基礎教育教學成果獎的候選項目為研究樣本，以期對廣東省近年來基礎教育研究的熱點與重點進行分析，從而預測未來的發(fā)展趨勢。

（二）研究方法

自上世紀50年代以來，內容分析法逐漸成為社會科學領域一種重要的研究方法。拉扎斯菲爾德和貝爾森認為：“內容分析是一種對傳播所顯示出來的內容進行客觀的、系統(tǒng)的、定量的、描述的研究技術。”[1]根據該定義，我們可以這樣理解：內容分析是一種規(guī)范的文獻研究方法，定量描述是內容分析的基本性質。因此，本文擬采用內容分析法對廣東省93項基礎教育教學候選成果進行內容分析。

二、研究對象的分布概況

為了深入分析廣東省基礎教育的成果特點，本研究根據研究對象對廣東省的基礎教育成果進行了分類。在93項教學成果中，特殊教育有3項，幼兒教育有4項，中小學教育有86項。由于中小學教學成果占的比例較大，因此在分類時又進行了細分。最后分為了八個類目，它們分別是特殊教育改革、幼兒教育改革、中小學課程開發(fā)與實施、中小學課堂教學改革、中小學教學評價改革、中小學教育教學綜合改革、中小學教師專業(yè)發(fā)展、中小學教育技術開發(fā)與應用。根據這樣的分類，對廣東省參與首屆國家級基礎教育教學成果獎的候選項目進行了統(tǒng)計，統(tǒng)計結果的分布如圖1所示。

從圖中可以看到：中小學課堂教學改革以46.24%的比例占據了幾近一半的成果數量，位居第一；中小學課程開發(fā)與實施以21.51%的比例躋身第二；中小學教師專業(yè)發(fā)展近年來成為研究的熱點，以8.60%的比例排名第三；中小學教學評價改革和中小學教育教學綜合改革并列第四；幼兒教育改革研究超越特殊教育改革和中小學教育技術開發(fā)與應用研究，排名第五；特殊教育改革和中小學教育技術開發(fā)與應用并列最后一名。這表明，中小學教育教學研究是近年來廣東省基礎教育研究的重點，而中小學課堂教學與改革、中小學課程開發(fā)與實施、中小學教師專業(yè)發(fā)展、中小學教學評價改革和中小學教育教學綜合改革是研究的熱點。

三、廣東省基礎教育的熱點與重點

通過對中小學課堂教學改革、中小學課程開發(fā)與實施、中小學教師專業(yè)發(fā)展和中小學教學評價改革這四個研究熱點進行分析，發(fā)現(xiàn)在中小學課堂教學改革中呈現(xiàn)出多環(huán)節(jié)一體、多策略運用、多向互動、多成效整合的特點；中小學課程開發(fā)與實施中突出學校特色，融入社會主義核心價值觀，以合作的活動形式為主，注重學生能力的培養(yǎng)；中小學教師專業(yè)發(fā)展的形式和途徑呈現(xiàn)出多樣化的特點；中小學教學評價的目的、方式、維度等都有了很大的轉變。

（一）中小學課堂教學改革

課程改革的關鍵是課程實施，而課程實施的最基本途徑是教學。課堂教學無疑是“學生生存與發(fā)展的重要方式”[2]，也是教育改革成敗的關鍵所在，直接關乎人才培養(yǎng)的質量。如果教學活動不發(fā)生轉變，課程改革就會流于形式?？梢姡n堂教學是基礎教育改革的核心，因此也成為了廣東省近年來基礎教育研究的熱點。廣東省有43項課堂教學改革項目成為首屆基礎教育教學獎的候選成果，其中，有14項成果獲獎。從這些成果中，我們發(fā)現(xiàn)課堂教學相對以往有了很大的轉變。

1. 多環(huán)節(jié)一體。課堂教學不再是只為了達成課程指定目標而僵硬實施教學的過程。為了改變以往課堂教學的片段性、零散性、碎片化，教育研究者致力于教學過程的設計，旨在探尋出一條連貫性、整合性、有序性、多環(huán)節(jié)一體的路子來。如，潮州市城南小學提出了“三構互動”陽光活力課堂的教學模式（該成果獲國家級基礎教育教學成果二等獎）就是一個典型的例子。該教學模式把教學過程看作一個多維、立體的教學空間，首先從課堂教學縱向上建構出教學過程的基本結構，由“預構”“導構”“自構”三個環(huán)節(jié)組成。第二，建構學科課堂教學橫向要素，把“互動”作為基本建構手段，即在每個教學流程中，將“教”“學”“教材”三個教學要素緊密結合，以三者的互動實現(xiàn)師生與生生與教材情感、思維、認知的交互與建構，把教師與學生與教材的三邊互動與三構式教學結構進行有機整合。[3]

2. 多策略運用。單一的教學策略與學生日益增長的變化不相適應，也很難達到因材施教的效果。為了能在有限的課堂時間里最大限度地促進學生學習，有針對性地運用多種教學策略不失為一個很好的選擇。如，深圳市羅湖外語學校初中部研發(fā)了“英語分層閱讀”的有效方法，把課堂內“自主式閱讀”與課后“自助式閱讀”結合起來。“自主式學習”通過制訂一個任務時間表、小小工作室、學習合同、檢查驗收表、評價提示、網站資源咨詢、成功指引、興趣小組、交流日記等多種方法實現(xiàn)。學生通過拼圖法、閱讀伙伴、電教輔助法、筆記構架法、同伴輔導、重點標記法、當值專家、學習工具箱、旋轉式同伴互教法、“出門卡”和“停車場”等多種方法進行有效閱讀。[4]這種有趣的、多策略的教學模式極大地激發(fā)了學生學習英語的興趣。

3. 多向互動。課堂教學不再是以教師為中心的單向授受過程，而是師生多邊互動、生生交往合作共同成長的過程。在這一過程中，師生、生生之間相互交流、相互啟發(fā)，共同研究和探討知識的意義并解決問題。由此，課程實施不再是被動執(zhí)行和順應的過程，而是師生對其教學內容進行整合、生成和再創(chuàng)造的過程。如，廣州市第七中學，馮旭初等人研發(fā)的《“四合一”主體教學模式》，基于全腦圖形的生理學基礎，以互助合作小組為教學組織形式，采用信息卡反饋的教學手段來實現(xiàn)“課堂40分鐘解決問題，不搞加班加點，學生學得高興，素質全面發(fā)展”的教學理念。[5]這種教學模式突出學生主體，注重生生、師生之間的交流反饋，關注學生的差異性，以高效的課堂教學為學生減負，促進學生的全面發(fā)展。

4. 多成效整合。課堂的多成效整合突出表現(xiàn)為課堂資源的開發(fā)和整合。學生在材料豐富、情景化的氛圍中，認識、探索、生成、內化知識。深圳市坪洲小學的《開放式小學語文教學探索性研究》打破學科界限，探索語文向自然、社會、現(xiàn)實生活開放，擴寬語文教育途徑，開發(fā)和整合語文課程資源，嘗試建構校內外溝通、學科間融合，真正關注學生學習體驗、感悟和情感，關注學生創(chuàng)造潛能開發(fā)。“開放式習作教學”“開放式閱讀教學”和“開放式活動課程”構成了開放式語文教學的實踐維度。[6]

（二）中小學課程開發(fā)與實施

近年來，廣東在課程開發(fā)與實施方面取得了長足的進步，其在首屆國家教育教學成果獎中有20項候選成果，占總量的21.51%，僅次于課堂教學改革成果。這里的課程開發(fā)主要是指校本課程的開發(fā)，各校在校本課程的開發(fā)與實踐中立足于本校的辦學理念和學生的實際情況，注重大自然、社會與學校教育資源的整合，重視學生動手能力、探究能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，課程實施多以學生合作、教師引導的活動形式為主，內容呈現(xiàn)出多樣化的特點。

1. 充分體現(xiàn)學校的特色。學校在校本課程的開發(fā)和實施中立足于本校的辦學理念和學生的需要，充分利用學校資源、地區(qū)資源，形成獨具特色的課程。如，廣州市番禺區(qū)洛浦沙滘中學充分利用沙滘的風俗文化進行校本課程的開發(fā)，校本課程具有地方特色。[7]

2. 充分注重學生能力的培養(yǎng)。如果說國家課程規(guī)定課程側重于“雙基”的培養(yǎng)，那么校本課程則更加重視學生動手能力、探究能力、創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。如，深圳市寶安中學秉持以學生為主體的原則以及開放原則、體驗原則、安全原則開發(fā)了“中小學安全教育課程”，課型設計主要以模擬探究、活動競賽、實驗探究、技能訓練、專題調查、實戰(zhàn)演練為主；教學組織形式有課堂教學、班團隊活動、專題教育活動；教學評價標準注重過程性，評價主體多元化。充分體現(xiàn)了重視學生能力發(fā)展的理念。[8]

3. 以學生合作、教師引導活動形式為主。近年來，廣東省校本課程的實施呈現(xiàn)出“活動化”的趨勢，突出學生合作、教師引導的角色轉變。如，深圳育新學校開發(fā)的“中小學活動德育課程”也受到了專家們的肯定，并獲國家級基礎教育教學成果二等獎。深圳育新學校將“活動”引入道德教育，讓學生“在活動中體驗、在體驗中感悟、在感悟中成長”，形成了特色鮮明的“活動德育”模式，繼而以實踐性德育課程開發(fā)為抓手，創(chuàng)造性地將工讀學校辦成了全國第一個綜合型的社會實踐基地。[9]

4. 融入了社會主義核心價值觀。評獎的意義在于方向的引領，在于社會主義核心價值觀的引領。[10]在校本課程中踐行社會主義核心價值觀也是當前廣東省基礎教育校本課程開發(fā)的一個重要方向。如，廣州市天河區(qū)五山小學通過中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育來踐行社會主義核心價值觀。該校注重民族傳統(tǒng)文化的傳承，采用“三環(huán)七步”教學模式進行少兒國學經典誦讀校本課程的教學。通過這樣的教學模式讓學生感悟經典，并指導價值觀的養(yǎng)成和良好行為習慣形成。[11]

（三）中小學教師專業(yè)發(fā)展

中小學教師專業(yè)發(fā)展是我省基礎教育改革中的熱門話題，各種各樣的教師專業(yè)發(fā)展活動正在蓬勃開展?？梢娙藗円呀浾J識到教師專業(yè)發(fā)展的重要性，或者可以這樣說，沒有教師的專業(yè)發(fā)展，就沒有課程改革的發(fā)展，廣東省在教師專業(yè)發(fā)展方面也取得了突破性的成果。關于這個主題，共有8項候選成果，有3項成果在全國基礎教育教學成果獎的評比中脫穎而出，并榮獲二等獎。教育工作者通過創(chuàng)新教研模式、探索校本學習新途徑、共享優(yōu)秀成果等途徑來提升教師的專業(yè)發(fā)展水平。

1. 創(chuàng)新教研模式促進教師專業(yè)發(fā)展。教研是教師專業(yè)發(fā)展一個直觀而又有效的方式，因此改變單一的教研模式、探索多樣化的教研方式大有必要。佛山市順德區(qū)嘉信西山小學的許永輝研究團隊以建構主義學習觀和技術觀為指導，在“行動教育”模式的基礎上提出了WIKI支持的課例研究模式，以及“學習效果”“他人評價”和“自身表現(xiàn)”三個維度的反思記錄。利用WIKI開展基于網絡的校本研修，使得一批青年教師得到迅速成長，也為教師們創(chuàng)造了一個學習交流、協(xié)作共創(chuàng)和問題解決的良好環(huán)境，使校本研修方式從單向走向互動，其行為主體從少數骨干教師走向全體教師。[12]

2. 探索校本學習新途徑推動教師專業(yè)發(fā)展。校本學習培訓，實質就是校本教學研究培訓，是一種以學校為基地、以學習為本位的新型課程與教學研究理論與實踐。在校本學習研究的本體論里，教師的學習生命得以彰顯，教師的價值在學習活動中得到整合、統(tǒng)一和實現(xiàn)。[13]華南師范大學黃甫全和他的團隊，創(chuàng)造性地提出了小學“三段六步發(fā)展性”校本學習研究模式。該校本學習研究繼承并融匯了校本教研，并綜合采用了自學、講座、實踐、探究、反思、經驗分享等多樣化形式，做到因時因地因人制宜，校本學習培訓在實踐基礎上正在開拓研究型學習共同體（research-based learning community）的發(fā)展路向，它奠基于專業(yè)學習共同體（professional learning community）的理論與實踐。[14]

3. 共享優(yōu)秀教學資源提升教師專業(yè)發(fā)展。創(chuàng)建一個共享平臺就如開發(fā)一片土地，在平臺上共享優(yōu)秀的教學資源就如在土地上種上一片花，優(yōu)秀的資源能助推一批優(yōu)秀教師的成長。東莞市教育局教研室學者黃遠和他的團隊為東莞市的化學教師創(chuàng)造了一個學習、研討、實踐、提高的平臺；集合學者和各校教師的力量攻克化學教學中的難題；帶領全體中學化學教師共同開發(fā)中學化學中重難點精品課例二百二十余個；創(chuàng)建了優(yōu)質的中學化學資源庫。[15]平臺的創(chuàng)建有助于避免區(qū)域教研活動的盲目性，增強活動的針對性，提高教研活動的實效性。有助于建立片區(qū)之間、學校之間的教研合作共同體，促進區(qū)域優(yōu)質教育資源互補共享、優(yōu)勢互補，促進教師專業(yè)發(fā)展，全面提高全市中學化學整體教學水平。

（四）中小學教學評價改革

教學評價一直是基礎教育改革的“瓶頸”，教學評價方式不發(fā)生創(chuàng)新性的變革，基礎教育的前進就舉步維艱。廣東省的教育工作者清晰認識到教學評價改革的重要意義，通過實踐與研究，在教學評價上獲得有效突破，主要體現(xiàn)在以下幾點：

1. 教學評價目的的轉變。傳統(tǒng)的教學評價更多的是為了評價而評價，以學生的成績來定位學生的發(fā)展。這種評價不僅無法對學生進行全面的評價，還成為導致教學領域不公正的重要禍根。近年來，受到國際上“學習本位評估”“形成性評估”“質性評估”的影響，廣東省的教育評價也開始轉變。教學評價不再唯分數至上，也不再是定位學生的工具，而成為反饋教師教學效果和學生學習效果的重要依據。例如，深圳市寶安區(qū)教育科學研究培訓中心唐云波等人提出了基于“生本位”學案的“教·學·評一體化”的模式，把評價直接切入課堂，師生在教學過程中利用科學學習工作單尋求與解釋證據，讓學生以此了解自己當前的學習水平、未來的學習目標和實現(xiàn)學習目標的方式。[16]

2. 教學評價方式的轉變。教學工作者不僅可以通過紙筆的測試，而且可以通過多樣化的、有趣的形式達到評價的目的。例如，深圳市福田區(qū)紅嶺中學吳磊等人針對課堂沉悶、知識凌亂、作業(yè)繁重、服務考試這四個問題，構建了合作學習中綜合性評價、多元智能中分層化評價、情景教學中動態(tài)化評價、紙筆測試中多樣化評價“四位一體”的評價體系，形成了教與學、學與練、課上與課下、校內與校外“四個結合”的評價新模式，打造了“有趣、有料、有效、有人”的“四有”課堂。[17]

3. 教學評價指標的轉變。評價不再是以一次考試來決定一個人，而是多次的考核來定位一個人的學業(yè)成就；也不再是以分數一個標準來衡量一個人的水平而是通過多指標的得分來綜合判斷一個人的學習情況。如，東莞市莞城中心小學梁惠權等人構建了“莞城中心小學學生學業(yè)評價系統(tǒng)”。該評價系統(tǒng)由日常評價、階段評價和學期總評三部分構成，在評價內容上，結合各學科課程標準中課程目標的三個維度以及學校的培養(yǎng)目標，將評價指標分為“學習態(tài)度”“學習習慣”“考試成績”“基礎知識”“基本能力”“實踐活動”“第二課堂情況”“獲獎情況”“互動留言”等指標；在評價形式上，采取過程性評價與終結性評價相結合，將評價的組織與實施落實到每一節(jié)課、每一個階段；在評價結果上，采取定量評價、等級評價、星級評價和文字定性描述相結合。[18]

四、廣東省基礎教育的未來展望

通過對廣東省基礎教育教學候選成果的熱點與重點內容的分析，并結合廣東省教育的政策頒布及發(fā)展實踐，可以預測：在課改新理念的倡導下，教學改革和課程開發(fā)仍是未來研究的熱點；重難點問題如評價問題和德育問題將得到進一步突破；薄弱主題研究進一步加強，特殊教育和學前教育得到關注；采用綜合思路進行改革，綜合運用多種方法和理論。

（一）積極響應課改新理念，教學改革和課程開發(fā)仍是熱點

新一輪基礎教育課程改革中，突出強調的目標是“以創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)為重點，建立新的教學模式，促進學習方式的變革”[19]，這必然給教學過程帶來新的變化。課堂教學是課程實施的重要環(huán)節(jié)，經過多年的教學實踐，部分學校的教學面貌已大有改觀。但也有不少學校教學方法仍然陳舊，學生未能擺脫死記硬背、機械訓練，不僅學得辛苦，效果也差。因此如何高效教學、減輕學生負擔、培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力、提高教學質量仍是教學改革的重點。課程開發(fā)是培養(yǎng)學生創(chuàng)新精神和實踐能力的方式之一，可以促進學生自由全面地發(fā)展，也可以提升教師的課程創(chuàng)生力，促進教師的專業(yè)發(fā)展，還能形成學校的辦學特色，促進學校健康發(fā)展。近年來，我省校本課程開發(fā)如火如荼，并取得了一系列進展，但很多學校對校本課程在整個課程體系中占據怎樣的地位、難度如何確定、內容如何選擇、效果如何評估等問題還不很清楚，仍需進一步研究。

（二）重難點問題得到突破，評價問題將進一步深入研究

課程評價是基礎教育課程改革中的焦點和難點，課程評價改革也因此被認為是課程改革的瓶頸，突破瓶頸是一個關系到課程改革全系統(tǒng)的問題。[20]課改的復雜性和智能的多維性也決定了評價的復雜性。雖然廣東省近年來在基礎教育評價方面取得了一定的突破，但想構建一整套高度精確、簡便易行的量化工具性指標一次性解決評價問題是不切實際的。課改需要長期艱苦的探索，評價指標也需要長期嘗試和不斷完善。目前，基礎教育在評價中仍存在以下幾個頑疾。第一，如何對學生進行綜合性的素質評價仍極富挑戰(zhàn)性。第二，學生的思想品德評價到底應該從哪些方面展開、采取什么方式進行、結果如何呈現(xiàn)等仍是大家公認的難題。第三，學生的思維方式、知識遷移能力很難及時測評。對這些極其重要卻不便測評的內容如何進行評價呢？這仍是未來基礎教育研究的著力點。

（三）關注特殊教育和學前教育，薄弱主題研究進一步加強

近年來，廣東省在基礎教育研究中不同教育類別的研究呈現(xiàn)出極度不平衡的特點。中小學各方面的改革均出現(xiàn)了顯著的成果，而幼兒教育和特殊教育優(yōu)秀成果數目屈指可數，相對薄弱。特殊教育逐漸被人們所重視，體現(xiàn)了對“教育弱勢群體的關注”，體現(xiàn)了社會平等的原則，也體現(xiàn)了濃厚的人文關懷。在人們的關注下，特殊教育課程、特殊教育人才培養(yǎng)模式、特殊兒童康復方法等方面將進一步得到突破?；A教育中的學前教育以往被忽視，但近年來開始備受重視。人們開始認識到幼兒期的重要性，每個兒童都應該有一個盡可能好的人生開端，每個兒童都應該接受良好的基礎教育，因此學前教育中的課程活動、家園互動、資源開發(fā)等方面研究將日漸增多。廣東省學前教育和特殊教育從成果較少到出現(xiàn)成果并參與評獎這一過程反映出人們開始重視到這兩類教育的研究，相信未來這兩類教育將會得到更深入的研究。

（四）采用綜合思路進行改革，綜合運用多種方法和理論

“教學改革要破解難點，不是單一、某個環(huán)節(jié)的改變，而是綜合推進，需要更多配套資源的支撐”。[21]基礎教育領域很多教學專題的實踐探究都帶有綜合性質，現(xiàn)實問題具有動態(tài)復雜性，某些方面或環(huán)節(jié)總是同許多相關問題糾纏在一起。例如，促進學生參與、主動學習的教學方式推進不僅與教材、課程資源建設、考試評價有關，而且受到教師素質、班級規(guī)模、教學設施等因素的制約。要想在實踐中真正解決問題，教師就必須有整體性的思考與把握，綜合性地加以實施。目前在基礎教育研究中主要采用行動研究和經驗總結的方法，研究者在日后研究時可考慮對研究問題進行多角度、多方法地探究。此外，一線教師是基礎教育研究的主力軍，擁有極其豐富的研究資源，但在理論意蘊上則略顯單薄。今后在研究上，可加強理論對實踐的引領作用以及對研究成果進行理論層面的分析概括。

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本欄責任編輯 潘孟良