從修訂版《國際漢語教師標準》看華文教師教育

摘 要：國際漢語教學(xué)領(lǐng)域正面臨“師資荒”問題，歷經(jīng)多次“制定與否定”后出臺的修訂版《國際漢語教師標準》為未來華文教師教育的專業(yè)化與職業(yè)化發(fā)展提供了一條可供借鑒的重要途徑。華文教師職業(yè)化與專業(yè)化必須立足于華文教師自身的培訓(xùn)、培養(yǎng)和教育，兼顧“輸血”能力與“造血”能力，方能從體制和根源上破解“師資荒”問題。

關(guān)鍵詞：國際漢語教學(xué);《國際漢語教師標準》;華文教育;專業(yè)化與職業(yè)化

中圖分類號：G643 ? 文獻標志碼：A ? 文章編號：1002-2589（2016）10-0200-03

盡管華文教育在辦學(xué)宗旨及教育對象等諸多方面有別于針對非華外國人的中文教學(xué)，但同樣面對“三教”（教師、教材、教法）這一漢語言教學(xué)的普遍問題，“師資荒”則處于所有問題的核心位置。當前，國際漢語教學(xué)視域下的華文教育在教學(xué)對象、管理模式、課程設(shè)置、師資配備等方面日漸呈現(xiàn)出多元化發(fā)展態(tài)勢，特別是華文教師配備的多樣性發(fā)展，更加凸顯出解決“師資荒”問題的緊迫性。

一、師資荒：華文教師教育何去何從

華文教育領(lǐng)域內(nèi)的“師資荒”問題集中體現(xiàn)在兩個方面，一是師資隊伍組成問題，二是師資教育問題。據(jù)研究，世界各地華文教師基本上由四類人員組成：以華人為主體的當?shù)亟處?、當?shù)芈镁尤A僑及留學(xué)生、中國志愿者、其他人員（郭熙2013）。華文教師的復(fù)雜來源、非專任、業(yè)務(wù)水平差異，讓海外華文教師這支本應(yīng)專業(yè)化和職業(yè)化的隊伍頗像一個“大雜燴”（李嘉郁2008，侯穎2012）。師資隊伍的“大雜燴”現(xiàn)象，凸顯出提升師資隊伍素質(zhì)的重要性。事實上，相對于中文教學(xué)領(lǐng)域的師資教育，華文教學(xué)領(lǐng)域的師資教育問題尤為突出。中文教學(xué)早已開始制定教師專業(yè)標準規(guī)定并實行漢語教師資格制度，并根據(jù)漢語教學(xué)形勢發(fā)展需要對這些標準和制度不斷進行改進，而華文教育領(lǐng)域在華文教師執(zhí)業(yè)標準及資格制度審查方面的工作則顯得薄弱得多，這和世界發(fā)達國家實行教師資格證書制度的做法相去甚遠。

華文教師培訓(xùn)被視為解決因師資隊伍人員混雜造成的師資隊伍素質(zhì)問題的重要途徑之一，遠程函授教育、域外人員來華進行學(xué)歷教育或系統(tǒng)培訓(xùn)、國內(nèi)資深教師海外督導(dǎo)、國內(nèi)專家海外巡回講學(xué)都已經(jīng)成為常見的培訓(xùn)形式，相關(guān)部門也為此投入了大量的精力。然而，我們也應(yīng)該清楚地看到，當前的培訓(xùn)“多偏重語言知識和教學(xué)方法方面，在教學(xué)理念的更新方面還不夠，而且缺乏宏觀協(xié)調(diào)，重復(fù)培訓(xùn)的現(xiàn)象比較突出” （李嘉郁2008，郭熙2013）。

“他山之石，可以攻玉。”在當前國際漢語教育大發(fā)展的基礎(chǔ)上，應(yīng)該“統(tǒng)籌對外漢語教學(xué)和華文教育兩種資源” “統(tǒng)籌華文教育與孔子學(xué)院的資源配置，發(fā)揮各自優(yōu)勢”（丘進2010）?？鬃訉W(xué)院總部/國家漢辦2015年12月頒布的修訂版《國際漢語教師標準》（以下稱《標準》）對華文教育領(lǐng)域未來華文教師教育具有重要的參考價值和借鑒意義。

二、《標準》的出臺背景：制定與自我否定

（一）對外漢語教師執(zhí)教資格的制定

對外漢語教師執(zhí)教資格制度曾歷經(jīng)《對外漢語教師資格審定辦法》（1990年6月）、《漢語作為外語教學(xué)能力認定辦法》（2004年8月）、《漢語作為外語教學(xué)能力等級標準及考試大綱》（2005年）、《國際漢語教師標準》（2007年10月）等標準文件更迭，日趨成熟定型。2015年12月，“為進一步適應(yīng)國際漢語教育的實際需要，提高國際漢語教師的能力和水平”，孔子學(xué)院總部/國家漢辦再次否定2007年版《國際漢語教師標準》，正式發(fā)布修訂版《國際漢語教師標準》。

（二）漢語國際教育的多元化發(fā)展

華文教育曾被形象地譽為中華民族在海外的“留根工程” “希望工程” “民生工程”，目前全球約有6 000萬華僑華人，2萬所華文學(xué)校，數(shù)百萬華裔學(xué)生在校接受華文教育。自2004年首所孔子學(xué)院揭牌至今，全球已有1 500所孔子學(xué)院和孔子課堂，累計注冊學(xué)員535萬人，海外華文教學(xué)和孔子學(xué)院教學(xué)已經(jīng)成為國際漢語教學(xué)海外市場的主體。隨著漢語國際推廣工作的持續(xù)推進，漢語國際教育在教學(xué)層面上也呈現(xiàn)出多元化發(fā)展趨勢。教學(xué)環(huán)境、學(xué)習(xí)目的、教學(xué)理念、海外孔子學(xué)院教學(xué)模式的多元化正引起學(xué)習(xí)需求、教學(xué)樣式、教學(xué)方法的多元化，海外華文教學(xué)也正迎來教學(xué)對象、管理模式、課程設(shè)置的多元化發(fā)展（崔希亮2010，郭熙2013）。上述各層面的多元化發(fā)展，是由中華文化“走出去”策略驅(qū)動的，是國際漢語教學(xué)的新發(fā)展新變化，對漢語教師教育提出了更高的要求。

修訂版《標準》的出臺為世界范圍內(nèi)的中文教學(xué)教師和華文教學(xué)教師等國際漢語教師提供了一套完整的執(zhí)業(yè)標準，為國際漢語教師的培訓(xùn)、培養(yǎng)、教育以及資格認證等提供了科學(xué)依據(jù)。

三、專業(yè)化與職業(yè)化：華文教師教育的方向

（一）修訂版《標準》各項內(nèi)容及比重

修訂版《標準》“對原有標準框架進行了凝練，突出漢語教學(xué)、中華文化傳播和跨文化交際三項基本技能，更加注重學(xué)科基礎(chǔ)、專業(yè)意識和職業(yè)修養(yǎng)，增強了實用性、可操作性和有效性”，整體框架由漢語教學(xué)基礎(chǔ)、漢語教學(xué)方法、教學(xué)組織與課堂管理、中華文化與跨文化交際、職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展等五部分組成。從“對外漢語教師資格審定辦法”到“漢語作為外語教學(xué)能力認定辦法”，再到“國際漢語教師標準”，體現(xiàn)了對漢語教師從強調(diào)知識要求到強調(diào)能力要求的變化。修訂版對執(zhí)業(yè)者的教學(xué)能力要求所占比重高達70%，而對知識要求僅占15.5%。

（二）華文教師教育的專業(yè)化

海外華文教育在辦學(xué)主體、教育對象、教學(xué)內(nèi)容、教育的社會功能等方面，具有鮮明的特質(zhì)。通過華文教學(xué) “塑造華僑華裔青少年的民族文化素質(zhì)，維系華僑華人與祖籍國家情誼的紐帶作用”（丘進2010），加強海外華僑華人的民族文化認同感，是教育的根本目標。華文教師除了具有語言教學(xué)的職責之外，還承擔著傳承中華文化的任務(wù)。實現(xiàn)華文教師教育的專業(yè)化，就是使華文教師逐漸具備華文教育領(lǐng)域的專業(yè)知識、教育教學(xué)技能以及良好道德素質(zhì)的發(fā)展過程。

華文教師教育的專業(yè)知識包括語言知識、第二語言教學(xué)知識、文化知識。教育教學(xué)技能主要包括教學(xué)方法、教學(xué)組織與教學(xué)管理、傳承中華文化的能力。道德素質(zhì)要求華文教育執(zhí)業(yè)者一是應(yīng)該具備教師職業(yè)道德，對職業(yè)價值有清楚的認知;二是具備良好的心理素質(zhì)、積極的心態(tài)以及團隊合作精神;三是具有華文教育領(lǐng)域的研究能力和職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

鑒于華文教師語言教學(xué)與文化傳承的雙重任務(wù)，我們將關(guān)于文化知識的表述放在“漢語教學(xué)基礎(chǔ)”中，將教學(xué)方法、教學(xué)組織與課堂管理、傳承中華文化合并為“教育教學(xué)技能”。調(diào)整后知識與能力的比重分別為24.1%（調(diào)整前為15.5%）和63.8%（調(diào)整前為72.4%）。從海外華文教師教育的視角來看，這一調(diào)整可能讓知識和能力的比重更加合理。如美國紐約大學(xué)的漢語教育碩士研究生的課程設(shè)置中知識和能力要求的比重就比較接近這種調(diào)整（根據(jù)何文潮、唐力行2006）。

紐約大學(xué)漢語教育碩士研究生的課程設(shè)置體現(xiàn)了專業(yè)知識、教學(xué)能力與課外實踐相結(jié)合的標準要求。這份課程設(shè)置中，教育教學(xué)技能課程占了60%，專業(yè)知識的專業(yè)課僅占20%，與適合華文教師教育標準的知識與能力比重頗為接近。

（三）華文教師教育的職業(yè)化

華文教師教育的職業(yè)化，即華文教育執(zhí)教者隊伍的標準化、規(guī)范化和制度化，是對華文教師所具備的知識、能力、素質(zhì)、技術(shù)的基本要求，通過考核或考試來判定是否具備從事華文教育的能力是華文教師教育職業(yè)化的基本途徑。當前華文教師的水平參差不齊且整體專業(yè)化程度不高，非專業(yè)化問題已經(jīng)成為制約華文教育質(zhì)量的重要因素，主要原因就在于“相當數(shù)量的華文教師未取得專業(yè)學(xué)歷， 也很少受到系統(tǒng)的專業(yè)培訓(xùn)”（李賢軍2011）。解決這一問題的關(guān)鍵在于實行華文教師教育的職業(yè)化，即通過華文教師資格證書考試，讓華文教育執(zhí)業(yè)者通過攻讀學(xué)位、自修、培訓(xùn)等多種途徑不斷提高自身的專業(yè)素質(zhì)和業(yè)務(wù)能力。華文教師教育的職業(yè)化一方面可以借鑒國際漢語教師證書考試制度，另一方面也要借鑒英語作為第二語言教學(xué)資格考試制度的成熟經(jīng)驗。

國際漢語教師證書考試歷經(jīng)對外漢語教師資格考試、漢語作為外語教學(xué)能力認證考試，在充分借鑒英語作為第二語言教學(xué)證書資格考試的基礎(chǔ)上，已經(jīng)形成一套科學(xué)規(guī)范的考核體系，是包括華文教師在內(nèi)的所有國際漢語教師實現(xiàn)職業(yè)化的重要途徑。國務(wù)院僑辦為進一步落實推動華文教育“標準化、正規(guī)化、專業(yè)化”建設(shè)，2015年7月正式在歐洲組織華文教師證書考試，這將是推動國際漢語教師實現(xiàn)職業(yè)化的一個良好開端。

四、知識與能力：培訓(xùn)、培養(yǎng)、教育

縱觀修訂版《標準》及基于此的國際漢語教師證書考試，二者都經(jīng)歷了一個從專注知識到強調(diào)能力的發(fā)展過程。在關(guān)注知識還是關(guān)注能力問題上，教師培訓(xùn)、教師培養(yǎng)和教師教育提供了三種不同的選擇視角。

（一）教師培訓(xùn)

教師培訓(xùn)（teacher training）即對外漢語教師培訓(xùn)、華文教師培訓(xùn)。近年來國際漢語教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的中文教師培訓(xùn)、華文教師培訓(xùn)（遠程函授教育、國內(nèi)資深教師海外督導(dǎo)、國內(nèi)專家海外巡回講學(xué)等）基本上以傳授本領(lǐng)域相關(guān)專業(yè)知識為主，教師接受的基本上是關(guān)于教育理論、教學(xué)理念、教學(xué)原則等方面的宏觀知識，而通過聆聽講座方式獲得的這些知識、原則或理念直接運用于教學(xué)實踐并非一朝一夕之功。此外，這種短期漢語教師培訓(xùn)也容易造成一系列問題。以華文教師培訓(xùn)為例，目前就存在這樣幾個問題：一是培訓(xùn)單位出自多家，相互之間又缺乏溝通，未顧及內(nèi)容的點面結(jié)合及循序漸進，不利于培訓(xùn)的有效持續(xù)進行;二是培訓(xùn)體系不夠充實與完善，某些領(lǐng)域的培訓(xùn)需要進一步深化和細化，普通培訓(xùn)需要向集中主題培訓(xùn)轉(zhuǎn)變，培訓(xùn)學(xué)員需要分類分層次;三是培訓(xùn)內(nèi)容不夠?qū)嵱茫嘤?xùn)需要以解決教學(xué)實際問題為重心;四是專題講座形式的培訓(xùn)不受歡迎，缺乏形象直觀的教學(xué)演示（李嘉郁2008）。

（二）教師培養(yǎng)

解決華文教師教育問題的另一個途徑是通過華文教師培養(yǎng)（teacher development），按照一定目標進行長期訓(xùn)練，使學(xué)習(xí)者掌握某一領(lǐng)域的知識和技能。由于是長時間（學(xué)習(xí)年限一般為2-3年）系統(tǒng)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，一般情況下效果良好。例如，漢語國際教育碩士專業(yè)學(xué)位研究生（MTCSOL）培養(yǎng)方案就詳細規(guī)定了漢語國際教育碩士的培養(yǎng)目標，培養(yǎng)方案實行學(xué)分制（總學(xué)分不低于32學(xué)分，公共課、必修課和選修課不低于28學(xué)分，教學(xué)實習(xí)4學(xué)分），并規(guī)定了詳細的課程類型與學(xué)分分布，為華文教育領(lǐng)域內(nèi)教師培養(yǎng)提供了一個重要參照。

（三）教師教育

教師教育（teacher education）不但包括教師培養(yǎng)，也包括教師培訓(xùn)，是教師培訓(xùn)與教師培養(yǎng)的上位概念。教師教育是教師按照教育領(lǐng)域內(nèi)的專業(yè)與職業(yè)要求，不斷充實自己的專業(yè)知識與業(yè)務(wù)能力的過程，也可以說是教師基于職業(yè)規(guī)劃的自我發(fā)展與成長過程。修訂版《標準》不但對國際漢語教師提出了專業(yè)知識要求和業(yè)務(wù)技能要求，同時也提出了對教師的專業(yè)發(fā)展要求。教師教育的過程是專業(yè)知識、業(yè)務(wù)技能、學(xué)術(shù)研究協(xié)調(diào)發(fā)展的過程。教師教育途徑呈多樣性，各種形式的短期培訓(xùn)、類似于國際漢語教育碩士的培養(yǎng)項目、教師在職業(yè)發(fā)展中的自我規(guī)劃與發(fā)展都是教師教育的方式。

解決華文教師培訓(xùn)中存在的諸多問題，應(yīng)該走出單獨依靠培訓(xùn)的路子，采取教師教育的模式促進華文教師的自我發(fā)展與素質(zhì)提高。華文教師培訓(xùn)只是華文教師教育的一個途徑，只有采取短期培訓(xùn)、專業(yè)碩士培養(yǎng)項目、注重教師自我規(guī)劃與發(fā)展等多種舉措相結(jié)合的形式，才能保證華文教師教育的成效，才能保證華文教師知識與能力的均衡發(fā)展。

五、結(jié)語

（一）國際漢語教育發(fā)展態(tài)勢

按照2016年孔子學(xué)院總部/國家漢辦第十屆孔子學(xué)院大會期間制定頒布的《孔子學(xué)院發(fā)展行動計劃2016-2020》，到2020年全球孔子學(xué)院數(shù)量達到550所，孔子課堂達到1 600個，專兼職教師達到7.2萬人，注冊學(xué)生人數(shù)達到380萬人，開始實行孔子學(xué)院教師持證上崗制度。國僑辦在2014年第三屆世界華文教育大會期間宣布，通過打造“兩機制 六體系” 推動華文教育轉(zhuǎn)型升級，力爭3年內(nèi)（2014-2017）再建設(shè)100所華文教育示范學(xué)校，再扶持200所貧困華校和新興華校，再支持30個華教組織開展工作，將外派教師人數(shù)由每年800人增加至1 200人，每年參加各類中華文化體驗活動的華裔青少年達到15萬人次，網(wǎng)上注冊會員達到10萬人。文化部已在全球主要國家成立20個中華文化中心，成為承擔開展文化活動、教學(xué)培訓(xùn)、思想交流和信息服務(wù)四大職能的中國文化海外傳播與交流的重要窗口，按照海外中國文化中心發(fā)展規(guī)劃，到2020年在海外開設(shè)50個文化中心，覆蓋全球主要國家。這說明國際漢語教育在語言教學(xué)、文化推廣等領(lǐng)域都正在迎來更好的發(fā)展契機。

（二）關(guān)于“三駕馬車”

如上所述，漢語文化推廣一直由三個機構(gòu)在推動：一是孔子學(xué)院總部/國家漢辦，在全球范圍內(nèi)開設(shè)孔子學(xué)院，進行語言文化推廣工作;二是國務(wù)院僑辦，依托全球范圍內(nèi)的華文學(xué)校，進行語言教學(xué)與文化傳承工作;三是文化部，在世界范圍內(nèi)成立中國文化中心機構(gòu)，推廣中華文化。三個機構(gòu)的工作雖有側(cè)重，但在某些方面存在重疊關(guān)系?；蛟S正是由于工作性質(zhì)的某些類似，有學(xué)者指出應(yīng)該“以漢辦為基礎(chǔ)，兼并僑辦的華文教育的職能和文化部的文化中心職能，然后成立一個中國語言和文化國際推廣辦公室，由它來歸口管理、統(tǒng)一規(guī)劃、統(tǒng)籌安排……讓整個在海外的華文推廣和中國文化的推廣達到一個新的高度” 。這種論調(diào)未免失于武斷，“三駕馬車”合并成一駕馬車，性質(zhì)單一了，但恰恰失去了中華語言文化推廣策略的多元化及彼此個性。另有學(xué)者認為，在“全球漢語熱方興未艾的基礎(chǔ)上，有必要采取更加積極主動的漢語傳播戰(zhàn)略和推廣措施，推動漢語加快成為一種世界性的語言”，如“整合資源，以孔子學(xué)院為平臺打造漢語國際推廣‘航母” 。

“華文教育與孔子學(xué)院是國家形象建設(shè)的一體兩翼。

作為國家支持的孔子學(xué)院，資源豐富;而華文學(xué)校歷史悠久，根基深厚，立足華人社會，具有熟諳當?shù)匦蝿?、辦學(xué)經(jīng)驗豐富等天然的優(yōu)勢，二者之間有著相當強的互補性?！敝袊幕行膭t是中國政府在海外設(shè)立的官方文化交流機構(gòu)，以文化傳播為主，和以語言教學(xué)為主的華文教育與孔子學(xué)院形成互補。因此，統(tǒng)籌華文教育、孔子學(xué)院、海外中國文化中心的資源配置，發(fā)揮各自優(yōu)勢，實現(xiàn)互補共進未嘗不是一個有效的策略。

（三）關(guān)于華文教師教育

據(jù)報道，華文教學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的“師資荒”已成為制約華文教育事業(yè)發(fā)展的瓶頸，某些國家30歲至50歲的華文教師已出現(xiàn)斷層，教師數(shù)量不足嚴重阻礙華文教育。未來華文教師教育的專業(yè)化與職業(yè)化是化解華文教育領(lǐng)域“師資荒”問題的根本，但這種專業(yè)化與職業(yè)化包括外派漢語教師、漢語教師志愿者和本土漢語教師的專業(yè)化與職業(yè)化，只有“輸血”能力與“造血”能力雙管齊下，才能真正從體制和根源上解決“師資荒”。

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