確定教學(xué)內(nèi)容應(yīng)關(guān)注“四個文本”

劉曉利

王榮生老師曾經(jīng)說過：“‘教學(xué)內(nèi)容，是所有學(xué)科的立身之本；合宜的教學(xué)內(nèi)容，是有效課堂的首要特質(zhì)?！雹僖惶谜n的成功與否，在很大程度上取決于教學(xué)內(nèi)容是否合理，是否得當(dāng)，如果“教什么”出現(xiàn)了偏差，那么“怎么教”和“用什么教”的價值將會大打折扣。反觀當(dāng)前的語文教學(xué)，很多語文教師在確定教學(xué)內(nèi)容時依然用單一思維來解讀文本，確定教學(xué)內(nèi)容，這與新課改的理念是相違背的。因此在語文教學(xué)內(nèi)容確定的過程中，教師應(yīng)該打破單一思維的禁錮，關(guān)注語文教學(xué)的“四個文本”，多角度解讀文本，從而確定恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容。

一、當(dāng)前語文教學(xué)內(nèi)容確定存在的問題

新課改已經(jīng)實(shí)施了十幾年，但是單一思維仍然影響著很多教師，使得語文教學(xué)內(nèi)容的確定存在很多問題。首先，脫離文本，曲解作者原意。受單一思維的影響，語文教師在確定教學(xué)內(nèi)容時，往往忽略作者的存在，在確定教學(xué)內(nèi)容時，不顧作者原意，對文本進(jìn)行任意的解讀，造成誤讀或者過度解讀。其次，淡化語文學(xué)科的特點(diǎn)。語文教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該體現(xiàn)出語文的特色，但是在真正的課堂教學(xué)中，經(jīng)常會出現(xiàn)語文教師用自己的犁耕別人家的田的情況，語文課要么上成歷史課、政治課，要么上成綜合活動課。再次，教學(xué)內(nèi)容缺乏語文教師的個性色彩。在語文教學(xué)內(nèi)容的確定過程當(dāng)中，很少有教師能發(fā)揮自己的主體地位，將自己的理解體現(xiàn)在語文教學(xué)內(nèi)容當(dāng)中。語文教師在確定教學(xué)內(nèi)容時更多地是照搬教參的觀點(diǎn)，這就消解了教師作為閱讀主體的主體性，抹殺了教師對文本獨(dú)特的體驗(yàn)，使語文教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)千篇一律的局面，使語文課堂枯燥無味。最后，語文教學(xué)內(nèi)容的確定往往忽視學(xué)生的認(rèn)知。教學(xué)內(nèi)容要么就是講學(xué)生已經(jīng)會的或者講學(xué)生自己經(jīng)過思考就能明白的內(nèi)容，要么就是講學(xué)生聽不懂的內(nèi)容，這兩種情況都使得語文教學(xué)效率極低，不能有效地促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

基于新課改多主體、多角度的理念，在語文教學(xué)內(nèi)容確定過程中，教師應(yīng)該打破單一思維的禁錮，樹立多元思維，明確文本是多元開放的。語文教師在確定教學(xué)內(nèi)容時，必須立足于教學(xué)實(shí)踐，關(guān)注“四個文本”：作者呈現(xiàn)的第一文本、編者編排的第二文本、教師解讀的第三文本、學(xué)生理解的第四文本。關(guān)注語文教學(xué)的“四個文本”，多角度解讀文本，從而確定恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)內(nèi)容。

二、確定教學(xué)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)關(guān)注的“四個文本”

（一）作者呈現(xiàn)的第一文本

隨著西方文學(xué)理論的引入，尊重讀者的主體性，提倡多元化的解讀，已經(jīng)被很多人所接受?！拔覀兌贾?，文章寫成以后，作家就退出了，留下的只是一種召喚讀者精神的框架，其內(nèi)涵并未最后定型，只有經(jīng)過讀者心靈的填充，才能投胎受孕成形?！雹诘?，多元解讀不是完全沒有限制，任由讀者進(jìn)行隨意解讀的。盡管“一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，但是解讀的終點(diǎn)還是哈姆雷特，而不是其他。這就是說，語文教師在確定教學(xué)內(nèi)容時，必須立足于作者呈現(xiàn)的第一文本，尊重作者的原意。

作者提供的原始文本是最自然最生態(tài)的文本，如果在把握第一文本的時候出現(xiàn)了偏差，就好像一座建筑的地基歪了，之后再精彩的文本解讀和教學(xué)內(nèi)容都偏離了正道，都是錯誤的。在解讀文本時，不能正確把握第一文本，導(dǎo)致曲解作者原意，造成誤讀的例子有很多，如《詩經(jīng)》中的名篇《關(guān)雎》，本是描寫男女之間互相愛慕之情的，而經(jīng)學(xué)家卻不顧文本的內(nèi)容，從封建道德出發(fā)，硬生生解讀為對“后妃之德”的贊美。這種對《關(guān)雎》的解讀只是為政治需要服務(wù)，是經(jīng)學(xué)家宣傳自己思想的工具，這種解讀完全曲解了作者的原意。這類穿鑿附會的錯誤解讀，顯然是脫離作者本意的。在解讀文本時，能正確理解作者的本意是最基本的要求。在確定教學(xué)內(nèi)容的時候，必須從作者的原始文本出發(fā)來解讀文本，只有清楚把握作者的原意，才能確保教學(xué)內(nèi)容的正確性。

（二）編者編排的第二文本

文本一旦編入教材就不只是作者所提供的原始文本了，而是經(jīng)過編者再創(chuàng)造的第二文本。編者在編排教材的時候，對于文本的選擇都是經(jīng)過深思熟慮的，每一篇文本都有編者的意圖在里面。單元前言、課文導(dǎo)讀、課下注釋以及課后練習(xí)題甚至課文編排在哪一學(xué)年都體現(xiàn)了編者的意圖?！肚邎@春·雪》在北師大版教材中出現(xiàn)過兩次，分別是在七年級下冊和高三必修五的教材中。七年級下冊第五單元的單元主題是“逆流勇進(jìn)”，編者想通過《沁園春·雪》這首詩使初中的學(xué)生來體會作者在面對艱難險阻時依然高揚(yáng)的樂觀精神，以及體會“數(shù)風(fēng)流人物，還看今朝”的自信。而高三必修五則把《沁園春·雪》編排在“崇高與壯美”主題之下。這一單元的導(dǎo)語為“崇高與壯美不光是兩種美學(xué)形態(tài)，更是人生的輝煌境界。……讓我們從本單元的美文詩篇中去感受生命中的壯美與崇高吧！”在此階段，編者對《沁園春·雪》的定位不僅僅是感受作者在面對艱難險阻時的樂觀自信，而且從美學(xué)的角度出發(fā)，讓學(xué)生感受作品的“崇高與壯美”這兩種美的形態(tài)，對文本的理解更加抽象，理論程度更高。從編者對《沁園春·雪》不同階段的編排，我們可以更清楚明白地體會編者的意圖，所以在確定教學(xué)內(nèi)容時，要好好把握編者編排的第二文本。

（三）教師解讀的第三文本

在新課改中，教師與學(xué)生的主體性都得到了加強(qiáng)，但是在確定教學(xué)內(nèi)容的時候，教師的主體性卻發(fā)揮得不是那么充分。教師在確定教學(xué)內(nèi)容的時候，更多地是參考教參對文本的解讀。參考教參本身是無可厚非的，教參是為了給教師一個教學(xué)參考，給教師提供一些有關(guān)文本的補(bǔ)充材料，但是很多教師卻唯教參馬首是瞻，照搬教參，將教參作為確定教學(xué)內(nèi)容的唯一依據(jù)，這就出現(xiàn)了問題。不論是作者呈現(xiàn)的第一文本還是編者編排的第二文本，都還不是教學(xué)內(nèi)容。如果要將第一文本和第二文本轉(zhuǎn)換成教學(xué)內(nèi)容，還需要教師對文本進(jìn)行進(jìn)一步的解讀，來選擇和確定教學(xué)內(nèi)容。語文教師把握的第三文本，是把對文本的解讀轉(zhuǎn)化成教學(xué)內(nèi)容的要點(diǎn)，是要能體現(xiàn)語文課程的特點(diǎn)，語文學(xué)科的特色以及語文教師對文本的理解。通俗來說，教師把握的第三文本是教師應(yīng)該教什么，這就需要教師把文本的內(nèi)容轉(zhuǎn)換成有學(xué)科特色的教學(xué)內(nèi)容。

（四）學(xué)生理解的第四文本

教師在確定教學(xué)內(nèi)容時，一切的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)都應(yīng)該是學(xué)生。在確定教學(xué)內(nèi)容時，只是根據(jù)作者的第一文本、編者的第二文本以及教師解讀的第三文本來確定教學(xué)內(nèi)容是不夠的。奧蘇貝爾在《教育心理學(xué)：一種認(rèn)知觀》的扉頁上寫道：假如讓我把全部教育心理學(xué)僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之：影響學(xué)習(xí)的唯一最重要的因素，就是學(xué)習(xí)者已經(jīng)知道了什么。③學(xué)生自己通過閱讀文本就能掌握的內(nèi)容是不需要教師作為教學(xué)的重點(diǎn)內(nèi)容來講解的。而教師講了學(xué)生也不會的內(nèi)容或者是暫時不能理解的內(nèi)容也不必作為教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)學(xué)習(xí)。如果教師不了解學(xué)生對文本的理解達(dá)到了怎樣的程度，那么就不能有針對性地確定教學(xué)內(nèi)容。只有知道學(xué)生已有的知識水平，了解學(xué)生對文本理解的程度，教師才能合理而有效地確定教學(xué)內(nèi)容。

三、利用“四個文本”確定語文教學(xué)內(nèi)容的原則

（一）尊重第一文本

第一文本其實(shí)是告訴我們作者說了什么，這是文本的原生價值，教學(xué)內(nèi)容的價值是從其原生價值上生發(fā)出來的。尊重第一文本，首先要了解作者的生平經(jīng)歷、寫作風(fēng)格、文章的寫作背景。尊重第一文本，就是在確定教學(xué)內(nèi)容的時候，從文本最基本的價值取向出發(fā)，鑒賞的角度不偏離文本的本意。值得注意的是，教師要在正確把握和理解作者呈現(xiàn)的第一文本的基礎(chǔ)上，突破作者的“一元理解”，對文本進(jìn)行多元解讀。就像《散步》一樣，莫懷戚曾說自己想表達(dá)的主題是“生命”，但這并不意味著讀者都必須解讀為“生命”，愛與責(zé)任，親情與承擔(dān)等都是文本中有價值的教學(xué)主題。在《二十年后說<散步>》一文的結(jié)尾，莫懷戚鄭重聲明：這篇文章不應(yīng)該影響教師對《散步》的教學(xué)。任何作者都無權(quán)規(guī)定讀者對其作品的理解。這樣我才好放開來說一說。④也就是說，不論是解讀為尊老愛幼，還是承擔(dān)責(zé)任或者是家庭親情，都沒有錯，這些都是從文本中透露出來的信息，都是尊重作者原意的。而對作者從文本中傳達(dá)出的生命意識，教師可以作為教學(xué)的參考。教師在確定教學(xué)內(nèi)容時，必須尊重作者呈現(xiàn)的第一文本，必須以第一文本為規(guī)約，不能脫離第一文本，對文本進(jìn)行過度解讀或者誤讀。尊重作者的原意，是教學(xué)內(nèi)容確定最基本的保證。

（二）參考第二文本

文本編入教材之后，除了保留第一文本的原生價值之外，還有它在教材中的獨(dú)特性。教師在確定教學(xué)內(nèi)容的時候，要把握好文本在教材中的位置，理解編者的意圖，這樣才能不偏離語文教學(xué)目的、語文課程目標(biāo)以及教學(xué)重點(diǎn)，才能更好地體現(xiàn)新課改的理念。如沈從文的代表作品《邊城》在高中語文教材的多個版本中出現(xiàn)，人教版、蘇教版、北師大版的語文教材都有選入，但是不同版本的教材對《邊城》的教學(xué)價值的定位是不一樣的。在人教版中，《邊城》被編排在以“小說”為主題的單元中，其單元導(dǎo)語為：“學(xué)習(xí)這個單元，要注意把握小說的主題和情節(jié)?！比私贪婢幣诺囊鈭D很明顯，就是將《邊城》作為學(xué)習(xí)小說知識的一個例子，通過《邊城》來學(xué)習(xí)小說人物、情節(jié)、環(huán)境三要素的知識，在此基礎(chǔ)上掌握人物刻畫的方法，情節(jié)的安排，以及環(huán)境描寫的作用。而北師大版則是將其編排在“人間真情”的單元主題之下，教材編者將《邊城》的學(xué)習(xí)重點(diǎn)放在了文本的內(nèi)容上，讓學(xué)生從沈從文湘西小說中體會鳳凰古城那世外桃源般的美好環(huán)境，融洽的人際關(guān)系，感受人與人之間的溫情。在蘇教版中，《邊城》被編排在“慢慢走，欣賞啊”這一單元主題下，其單元導(dǎo)語為“讓我們一起走進(jìn)文學(xué)這片激情的森林，仔細(xì)地品味美，品味情趣豐富的人生。”“文學(xué)鑒賞需要反復(fù)閱讀與揣摩，方法、趣味等等都將會在這過程中不知不覺地獲得和養(yǎng)成?！睆倪@一單元主題與導(dǎo)語可以看出，本單元主要是讓學(xué)生品味語言，鑒賞文本。從這三個不同版本對《邊城》的編排，能很明顯地了解編者的意圖。因此教師在確定教學(xué)內(nèi)容的時候，要參考其單元導(dǎo)語、文本的課前導(dǎo)語、課下注釋、課后練習(xí)題以及每一單元后面緊跟的寫作指導(dǎo)或者綜合實(shí)踐活動的主題。

（三）加強(qiáng)第三文本

在重視教師層面的第三文本時，語文教師應(yīng)該明確自己作為教師與普通讀者的區(qū)別。首先普通讀者在閱讀文本的時候，關(guān)注點(diǎn)更多地是放在了文本的情感或者故事情節(jié)上，他們注重自己對文本最本真的感受，并不去考究文本為何能達(dá)到如此的效果，也不會去深究作者對語言的錘煉等。其次普通讀者在閱讀文本的時候，很少有文體意識，他們一般不會去刻意區(qū)分這是小說還是散文，是文學(xué)文本還是實(shí)用文本。但是語文教師在確定教學(xué)內(nèi)容的時候，一是要知其然又要知其所以然，二是必須樹立文體意識，要清楚文學(xué)類文本與實(shí)用類文本的區(qū)別，明確小說、詩歌、戲劇、散文等文體的特征。

其次，語文教師應(yīng)該區(qū)別于其他學(xué)科的教師，體現(xiàn)其“語文”教師的特色。語文教師在確定教學(xué)內(nèi)容時，必須明確語文的特性，明確語文與其他學(xué)科的區(qū)別，特別是歷史和政治學(xué)科的區(qū)別。一篇《鴻門宴》可以作為歷史素材，進(jìn)入歷史教材，也可以作為文學(xué)作品，選入語文教材。雖然文本相同，但是語文課之所以成為語文課，究其根本是因?yàn)槠渌麑W(xué)科只是關(guān)注“說什么”，而語文課不僅關(guān)注“說什么” ，而且還關(guān)注“怎么說” ，這是語文學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科的根本。所以，在語文教學(xué)中，語文教師不僅要關(guān)注文本“說了什么”，還要關(guān)注文本“怎么說”，抓住“語言文字運(yùn)用”這一語用教學(xué)的根本。

（四）觀照第四文本

學(xué)生對文本的理解決定教學(xué)內(nèi)容的取舍，影響重難點(diǎn)的確定。那么，怎樣從學(xué)生角度出發(fā)確定適合學(xué)生認(rèn)知水平的教學(xué)內(nèi)容呢？最重要的是教師要了解學(xué)生對文本的理解程度。通過對學(xué)情的分析，確定學(xué)生目前的水平與文本要求學(xué)生掌握的知識水平之間的差距，而這差距就是教師確定教學(xué)內(nèi)容的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。在學(xué)習(xí)《木蘭詩》時，大部分學(xué)生在閱讀文本之后能概括出木蘭孝順爹娘、英勇善戰(zhàn)、不慕名利的特點(diǎn)，學(xué)生也能總結(jié)出這篇文本所運(yùn)用的寫作手法是詳略得當(dāng)。但是通過梳理文本可以看出，木蘭形象在整個文本中的變化是“木蘭姑娘——木蘭戰(zhàn)士——木蘭英雄——木蘭姑娘”，文本對于木蘭作為戰(zhàn)士廝殺戰(zhàn)場和作為英雄面見天子的部分寫得很少，而對于文本開頭和結(jié)尾部分的“木蘭姑娘”卻著墨很多。但是學(xué)生對于木蘭形象的理解，更多地是放在了文本略寫的“木蘭戰(zhàn)士”和“木蘭英雄”部分。孫紹振在對《木蘭詩》進(jìn)行分析的時候，認(rèn)為《木蘭詩》更多地是表現(xiàn)“與男性英雄立功為官不同，女性英雄立功后歸家享受親情，恢復(fù)女兒裝的幸?！雹?。學(xué)生對文本重點(diǎn)內(nèi)容理解的偏差正是教師應(yīng)該把握住的教學(xué)內(nèi)容的重點(diǎn)。教學(xué)內(nèi)容的確定應(yīng)該在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，即教學(xué)內(nèi)容的確定要立足于學(xué)生的實(shí)際水平，通過教師的引導(dǎo)與幫助，來達(dá)到教學(xué)內(nèi)容要求的水平。

在利用“四個文本”確定教學(xué)內(nèi)容時，必須明確這“四個文本”之間的關(guān)系。在語文教學(xué)中，這四個文本是有機(jī)統(tǒng)一，不可分離的，它們都是為教學(xué)內(nèi)容服務(wù)的，都統(tǒng)一在教學(xué)內(nèi)容當(dāng)中。在語文教學(xué)內(nèi)容確定的過程中，要從多角度出發(fā)來解讀文本，抓住“四個文本”確定教學(xué)內(nèi)容，這樣才能避免教學(xué)內(nèi)容的片面、簡化和膚淺。

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參考文獻(xiàn)

①王榮生：《關(guān)于“語文教學(xué)內(nèi)容”問題的思考》，《中學(xué)語文教學(xué)》，2010年第9期，第5頁。

②孫紹振：《多元解讀和一元層層深入——文本分析的基本理論問題》，《中學(xué)語文教學(xué)》，2009年第8期，第4頁。

③奧蘇貝爾：《教育心理學(xué)：一種認(rèn)知觀》，北京：人民教育出版社，1994年版，第1頁。

④莫懷戚：《二十年后說<散步>》，《語文建設(shè)》，2005年第12期，第32頁。

⑤孫紹振：《多元解讀和一元層層深入——文本分析的基本理論問題》，《中學(xué)語文教學(xué)》，2009年第8期，第8頁。

[作者通聯(lián)：山東師范大學(xué)文學(xué)院]