探究式教學(xué)和翻轉(zhuǎn)課堂的區(qū)別和聯(lián)系

朱哲民 賈冰

新課程改革以來，以探究式教學(xué)為代表的新教學(xué)方法得到了一線教師的大力推廣.并取得了良好的教學(xué)效果.近幾年，以慕課為代表的新教學(xué)方法和理念再次對(duì)學(xué)校教學(xué)產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響，并且隨著翻轉(zhuǎn)課堂的出現(xiàn)，課堂教學(xué)形式呈現(xiàn)出了百花齊放的情況.雖然探究式教學(xué)和翻轉(zhuǎn)課堂是兩種不同的教學(xué)方法，但是兩者既有區(qū)別又有聯(lián)系.

一、兩種方法的發(fā)展歷史

從歷史上來看，最早提出在教學(xué)中使用探究方法的是教育家杜威.杜威認(rèn)為，科學(xué)教育不僅僅是要讓學(xué)生學(xué)習(xí)大量的知識(shí)，更重要的是要學(xué)習(xí)科學(xué)研究的過程或方法，教育即生活.他強(qiáng)調(diào)利用生活中的事例幫助學(xué)生理解和學(xué)習(xí)知識(shí)，這樣比從課本上學(xué)習(xí)更加有效.從1950年到1960年，探究作為一種教學(xué)方法的合理性變得越來越明確.

1996年秋，在美國(guó)邁阿密大學(xué)商學(xué)院執(zhí)教的莫里·拉吉（Maureen J.Lage）和格蘭·波蘭特（Glenn J.Platt）提出了“翻轉(zhuǎn)課堂”的設(shè)想并在大學(xué)實(shí)驗(yàn)；2000年4月，韋斯利·貝克（Wesley J.Baker）建構(gòu)出“翻轉(zhuǎn)課堂模型”（Model of Classroom Flipping），到2007年喬納森·伯格曼（Jonathan Bergmann）和亞倫·薩姆斯（Aaron Sams）兩位教師在高中實(shí)施，2011年，薩爾曼可汗提出了翻轉(zhuǎn)課堂的概念.加拿大的《環(huán)球郵報(bào)》將“翻轉(zhuǎn)課堂”評(píng)為2011年影響課堂教學(xué)的重大技術(shù)變革.

這兩種教學(xué)方法都起源于美國(guó)，并且得到了全球范圍內(nèi)的認(rèn)可和推廣.但是探究式教學(xué)的提出較早，而翻轉(zhuǎn)課堂提出較晚.杜威是美國(guó)人，杜威所處的時(shí)代正是美國(guó)工業(yè)化的大發(fā)展時(shí)期，同時(shí)也是美國(guó)進(jìn)步主義改革活動(dòng)的發(fā)展時(shí)期，在這個(gè)階段，工業(yè)的高度發(fā)達(dá)對(duì)工人提出了新的要求，進(jìn)步主義改革活動(dòng)應(yīng)運(yùn)而生，社會(huì)高速變革，底層人民對(duì)自己的生存空間提出了新的要求，杜威正是在這個(gè)背景下提出了教育即生活，提升了人獲取知識(shí)的效率.

二、兩種方法的內(nèi)涵

探究式教學(xué)（Inquiry Teaching），是指學(xué)生在學(xué)習(xí)概念和原理時(shí)，教師利用事例和問題做引導(dǎo)，幫助學(xué)生自己通過閱讀、觀察、實(shí)驗(yàn)、思考、討論、聽講等探究過程，自行發(fā)現(xiàn)并掌握相應(yīng)的原理和結(jié)論的教學(xué)方法.這種教學(xué)方法強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，教師只起引導(dǎo)作用，讓學(xué)生自主探索，自己掌握認(rèn)識(shí)和解決問題的方法和步驟，獨(dú)立研究客觀事物的屬性，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)事物發(fā)展的起因和事物內(nèi)部的聯(lián)系，從中找出規(guī)律，形成自己的概念.數(shù)學(xué)探究式教學(xué)是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，以類似數(shù)學(xué)科學(xué)研究的方式去獲取知識(shí)的一種教學(xué)形式；是一種模擬性的科學(xué)研究活動(dòng).

翻轉(zhuǎn)課堂是指學(xué)生回家通過教師事先提供的教學(xué)視頻、論文或其他資源學(xué)習(xí)新知識(shí)，第二天上課參加教師組織的課堂活動(dòng)，在課上完成習(xí)題、作業(yè)或討論等教學(xué)內(nèi)容，顛倒了傳統(tǒng)教學(xué)教師在課堂上傳授理論知識(shí)，學(xué)生回家做作業(yè)這一標(biāo)準(zhǔn)過程.翻轉(zhuǎn)課堂對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程進(jìn)行了重構(gòu)，將傳統(tǒng)的“教師先教，學(xué)生后學(xué)”顛倒為“學(xué)生先學(xué)，教師后教”，教師的教理解為知識(shí)傳授，學(xué)生的學(xué)理解為知識(shí)內(nèi)化，則這種流程變革所帶來的是知識(shí)傳授和知識(shí)內(nèi)化的顛倒，這就是翻轉(zhuǎn)教學(xué)的基本要義之所在.

探究式教學(xué)提倡以學(xué)生為主體，而翻轉(zhuǎn)課堂雖然沒有提出這個(gè)要求，但是從課堂結(jié)構(gòu)來看，學(xué)生也是學(xué)習(xí)的主體，教師在整個(gè)教學(xué)過程中起引導(dǎo)和評(píng)價(jià)的作用.學(xué)生在探究式教學(xué)中，自己通過閱讀、觀察、實(shí)驗(yàn)、思考、討論、聽講等探究過程，自行發(fā)現(xiàn)并掌握相應(yīng)的原理和結(jié)論的教學(xué)方法，而在翻轉(zhuǎn)課堂里，教師可以在課前資料里給出引導(dǎo)問題、視頻或?qū)嶒?yàn)等，學(xué)生自己也需要通過閱讀、觀察、實(shí)驗(yàn)、思考、討論、聽講等探究過程自行發(fā)現(xiàn)并掌握基本教學(xué)原理.

三、兩種方法的評(píng)價(jià)體系

從評(píng)價(jià)體系上來看，探究式教學(xué)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，其評(píng)價(jià)主體為教師，教師在探究式教學(xué)的實(shí)施過程中會(huì)使用過程性評(píng)價(jià)，但更多時(shí)候可能沒有評(píng)價(jià)，而是只有終結(jié)性評(píng)價(jià).雖然探究式教學(xué)中也有小組討論、實(shí)驗(yàn)等過程，但是這些過程是為了發(fā)現(xiàn)和掌握知識(shí)，教師在實(shí)施過程中一般會(huì)在教學(xué)中引導(dǎo)學(xué)生完成任務(wù)，并不會(huì)花費(fèi)太多時(shí)間觀察和評(píng)價(jià)學(xué)生.畢竟探究式教學(xué)只是傳統(tǒng)課堂教學(xué)的教學(xué)過程，在評(píng)價(jià)方法上并沒有創(chuàng)新點(diǎn).而翻轉(zhuǎn)課堂則不同，為了翻轉(zhuǎn)課堂的順利實(shí)施，翻轉(zhuǎn)課堂必須要求教師時(shí)刻監(jiān)視學(xué)生的進(jìn)步，在課前學(xué)生學(xué)習(xí)視頻、文獻(xiàn)等資料時(shí)，教師就需要及時(shí)和學(xué)生溝通，獲得學(xué)生的反饋，以此來決定課上的學(xué)習(xí)任務(wù).甚至在一些課堂上，教師會(huì)使用學(xué)生在課前完成的作業(yè)作為案例，這就要求教師在課前必須及時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài).在課上學(xué)習(xí)中，教師也需要花費(fèi)大量的時(shí)間評(píng)定每名學(xué)生或小組的學(xué)習(xí)狀態(tài)，并以此作為考核成績(jī)，幾乎不存在一節(jié)翻轉(zhuǎn)課堂，教師在課上無需對(duì)學(xué)生做出評(píng)價(jià)的案例，相反，幾乎所有的翻轉(zhuǎn)課堂，都要求教師在課前和課上都要隨時(shí)關(guān)注和評(píng)價(jià)學(xué)生，并且根據(jù)學(xué)生的狀態(tài)隨時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)計(jì)劃.

因此，從評(píng)價(jià)方式上來看，兩種教學(xué)方法有顯著區(qū)別.產(chǎn)生區(qū)別的根本原因是探究式教學(xué)仍然是傳統(tǒng)課堂的組成部分，因此教師在課上的自由時(shí)間很少，需要完成的工作量較大，而翻轉(zhuǎn)課堂徹底地解放了老師的課上時(shí)間，使得教師在課堂上有更多的時(shí)間和精力去對(duì)學(xué)生進(jìn)行細(xì)致的過程性評(píng)價(jià).

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