關注學生的經驗生長

王菲

語文新課程標準特別指出：語文課程是一門實踐性很強的課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力。作為學生學習和運用語言文字的小學語文課堂，我們語文老師理當跳出傳統(tǒng)教學“傳道、授業(yè)、解惑”的框框，立足于關注學生這一學習主體，圍繞他們的經驗生長精心設計靈動的實踐、積累平臺。

一、了解學生需要，適時點撥引領

很多老師都遇到這樣的煩惱：盡管自己做了精心準備，上課時也對文本情感、表達等分析得細致入微，學生也能披情入境像模像樣地有感情朗讀，煞有介事地評頭論足，饒有興趣地仿作續(xù)寫……但真正到了自己去獨立閱讀一篇新的陌生的文章時，他們又變得束手無策，甚至一些平時反復強調的字詞的音形義，也會不可思議地一錯再錯。這樣的結果，其實就是他們在課堂上沒有“學會”，老師所給的知識和能力并沒有與他們已有的經驗接軌，這好比是空中樓閣，維持不了多久。

在教學中，很多我們認為很簡單的問題，但在學生眼里并不是我們想象中的那么透徹。比如讀罷《輪椅上的霍金》一文，學生往往對這位充滿傳奇色彩的物理天才佩服不已，但作者是通過怎樣的表述傳遞了這一信息，學生并不能研讀清楚。這時，我們老師就要適時點撥引領，讓學生自己去發(fā)現(xiàn)癱瘓與“科學巨人”“只能”和“一直”、醫(yī)生說的2年和霍金的40年等強烈的反差，從而感悟到對比手法在傳達情感上的作用。當我們不斷去發(fā)現(xiàn)學生與老師、文本之間的信息差，并做好之間的過渡，學生就會樂意接受，積極建構，讓經驗不斷生長。

二、尊重主體地位，鼓勵個性表達

我們面對的語文教材，已是一個既成的、相對固定的知識和能力體系，而作為學習主體的學生，卻是時刻在變化著的動態(tài)接受體，在不動的教材和動著的學生之間架起溝通的橋梁，是我們語文課堂教學承載的重任。我們老師在鉆研透教材的同時，更要傾心去研究和把握學生學情，盡最大可能地將學習的主動權讓給學生。這種讓學，才能凸顯學生學習的主體地位，也才能讓學生拋開顧慮，自由閱讀，自主表達，個性表達，并在學習個體間擦出思維的火花，在自我言說及認同他人健全自己原先的經驗結構。如《孔子游春》一課的第二自然段對泗水河邊優(yōu)美的景色進行了一番生動的渲染，如果我們老師不去讓學生自己閱讀品味，而是津津樂道比喻和擬人的精妙，學生必然會不耐煩甚至生厭，倒不如讓學生自己去讀，并鼓勵讀出味兒，讀出自己的體會。學生都是不甘心服輸?shù)?，所以各種充滿個體情感色彩的表演讀會讓美美的文本變得更美，這時再讓他們試著動筆續(xù)寫幾句，個個將會興趣盎然，自然而然地體現(xiàn)擬人的作用，毫無羈絆地進行個性表達。

教學參考書對每篇課文指出的情感認識和我們老師在課前文本細讀中產生的閱讀體驗，往往都與學生有一定的距離，因此，最好的課堂就是拋開各方面的信息，跟著學生的節(jié)奏，漫步于字里行間，靜心聆聽學生適時發(fā)出的心靈之聲，往往會有想不到的驚喜。

三、允許暫時錯誤，豐富思辨內容

學生的錯誤其實也是一份寶貴的資源。而且，我們讓學生將可能發(fā)生的錯誤及時呈現(xiàn)于課堂，對于促成新的正確認知、能力也大有裨益?？墒窃谖覀兊慕虒W中，很多老師喜歡先“授之以漁”，或者“防患于未然”。例如對于學生概括能力的培養(yǎng)，很多老師都會滔滔不絕地告訴學生通過尋找中心句、抓住關鍵詞、串聯(lián)段落大意等方式去完成概括的任務，但這種公認正確的方法，并不能起到很好的教學效果。當學生小心翼翼地拿著這把“萬能鑰匙”，卻還是顧左右而言他，總是說不到點子上。這是因為傳授方式本身的強迫性使然。如果我們拋開這些空洞的條條框框，而是陪著學生從開始重走一遭，那么，盡管學生會走得磕磕絆絆，并可能經歷不斷的自我否定和同伴否定，但最終還是能摸出一些道道，這時我們老師再去給予點撥、總結，學生的印象會更加深刻，在今后遇到同類問題時就不會再走彎路。

還有一種現(xiàn)象也很有意思。在教學生字新詞時，我們老師頗費苦心地又是找音近形近字比較，又是反復強調某個部位容易出錯，可到頭來錯的還在錯著。這其實也是因為我們老師要求太高，太急于求成，省去了學生自主學習建構的過程，這樣的直接奉送和約法三章未必能融進學生個體經驗之中。我們需要靜下心來，靜待學生抽枝長葉，逐漸枝繁葉茂。

不由想起陶行知“教知如接木”的比喻。是的，成功的嫁接需要順應樹木自身的條件方能茁長成長，成功的學習也當關注學習主體自身的經驗基礎。當學生不牽強、不排斥、不被動，方能積極反思，主動調整，堅決否定，真心吸納，讓原有經驗不斷趨于完善和廣博，逐步構建具有濃烈個人色彩的語文素養(yǎng)系統(tǒng)。

（作者單位：江蘇省蘇州市吳江區(qū)盛澤小學）