課堂教學(xué)中探究性學(xué)習(xí)的運(yùn)用與探索

《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》中指出：“高中學(xué)生身心發(fā)展?jié)u趨成熟，已經(jīng)具有一定的閱讀表達(dá)能力和知識(shí)文化積累，促進(jìn)他們探究能力的發(fā)展應(yīng)成為高中語文課程的重要任務(wù)?！薄疤骄啃詫W(xué)習(xí)”是新課改倡導(dǎo)的重要學(xué)習(xí)方式之一，是“學(xué)生圍繞一定的問題、文本或材料，在教師的幫助和支持下，自主尋求或自主建構(gòu)答案、意義、信息或理解的活動(dòng)或過程”。在語文閱讀教學(xué)中，就是通過對一篇篇飽含作家獨(dú)特人生經(jīng)驗(yàn)、情感體驗(yàn)，呈現(xiàn)作家鮮明個(gè)人風(fēng)格的優(yōu)秀文本的鑒賞探究，使每個(gè)學(xué)生都可根據(jù)自己的知識(shí)素養(yǎng)、生活經(jīng)驗(yàn)等進(jìn)行不同的解讀。這種閱讀本身就是在創(chuàng)造，它能啟發(fā)學(xué)生對人生的思考，激起學(xué)生探求和創(chuàng)造的欲望，但是，梳理近幾年的高中語文閱讀教學(xué)現(xiàn)象，這種學(xué)習(xí)方式的運(yùn)用并不理想。盡管教師在教學(xué)方面花費(fèi)了大量的心血和精力，但是學(xué)生的語文閱讀能力和素養(yǎng)仍然不高，尤其是學(xué)生思維的嚴(yán)密性、深刻性和批判性明顯不足，與以創(chuàng)造能力培養(yǎng)為核心的素質(zhì)教育的要求相距甚遠(yuǎn)。

筆者在教學(xué)人教版《外國小說欣賞》第五單元日本作家志賀直哉的《清兵衛(wèi)與葫蘆》時(shí)，對探究式教學(xué)方式進(jìn)行了實(shí)踐和探索，取得了比較理想的效果，得到了同行們的認(rèn)可。筆者在引導(dǎo)學(xué)生初步閱讀文本，整體感知的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生概括故事情節(jié)，然后，重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本、質(zhì)疑探究，用問題引領(lǐng)閱讀，讓學(xué)生的思維探究逐漸加深，對問題的認(rèn)識(shí)逐步深刻，從而領(lǐng)略作品的藝術(shù)魅力。

具體教學(xué)過程如下：

環(huán)節(jié)1：初讀文本，整體感知

在學(xué)生概括故事的基礎(chǔ)上，教師進(jìn)行多媒體展示：

《清兵衛(wèi)與葫蘆》這篇小說講述了小學(xué)生清兵衛(wèi)熱衷于葫蘆，因?yàn)楦赣H和老師的反對，最終被迫改變愛好的故事。

環(huán)節(jié)2：細(xì)讀文本，發(fā)現(xiàn)問題

細(xì)讀文本是實(shí)施探究式閱讀的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，它決定著學(xué)生能不能發(fā)現(xiàn)和提出問題，決定著問題的廣度、深度和價(jià)值?，F(xiàn)代閱讀心理學(xué)認(rèn)為“閱讀活動(dòng)中，當(dāng)讀者的問題不斷涌現(xiàn)時(shí)，閱讀才算是真正開始”。探究性閱讀教學(xué)的理想追求就是學(xué)生能在閱讀的過程中自行發(fā)現(xiàn)并生成問題。美國教育家布魯巴克認(rèn)為：“最精湛的教學(xué)藝術(shù)，遵循的最高準(zhǔn)則，就是學(xué)生自己提問題。”體現(xiàn)在課堂上，就是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)探究。學(xué)生在閱讀實(shí)踐中會(huì)不斷產(chǎn)生新的問題，激發(fā)新的學(xué)習(xí)興趣和探究欲望，從而推動(dòng)自身的認(rèn)知、思維、能力、人格、價(jià)值觀的發(fā)展。

師：同學(xué)們，經(jīng)典作品，令人百讀不厭。在不同的時(shí)代和人群中，會(huì)產(chǎn)生不同的看法。大家的成長經(jīng)歷或許同主人公的遭遇相似，請同學(xué)們再次深入閱讀課文，看看作者的“葫蘆”里到底賣的什么藥。

生：老師，這篇課文就圍繞“葫蘆”來寫，“葫蘆”是全文情節(jié)發(fā)展的線索。那么，誰拿走了清兵衛(wèi)的葫蘆呢？

師：這名同學(xué)讀得很認(rèn)真，思考得很深入。（這個(gè)問題非常好，看似簡單，不起眼，實(shí)際上卻抓住了問題的關(guān)鍵，牽一發(fā)而動(dòng)全身）葫蘆貫穿全文始終，小說中大部分人物的生活場景都有對葫蘆的描寫，說明葫蘆是他們生活中的重要組成部分，這也能從題目上看得出來，誰拿走了他的葫蘆呢？大家是否也有這種困惑？

生：有（大部分學(xué)生）。

師：你認(rèn)為在這篇小說中，誰拿走了清兵衛(wèi)的葫蘆呢？

生：我認(rèn)為是“學(xué)校的教員”，他的蠻橫不講道理剝奪了清兵衛(wèi)擁有葫蘆的權(quán)利，這是清兵衛(wèi)的私人物品，他不應(yīng)該拿走。

生：老師，我認(rèn)為不是“教員”拿走了清兵衛(wèi)的葫蘆，是“當(dāng)?shù)氐母蝗恕薄?/p>

課堂上的質(zhì)疑是學(xué)生感悟文本的的結(jié)果，是學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容提出自己見解的一種形式，是閱讀教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)具有自主性和獨(dú)立性的體現(xiàn)，它能激發(fā)學(xué)生的求知欲望，產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)心理。

師：看來大家對“誰拿走了清兵衛(wèi)的葫蘆”這個(gè)問題認(rèn)識(shí)有爭論，請同學(xué)們再次深入文本，認(rèn)真閱讀，小組討論，形成答案來展示。

師：（板書）“誰‘拿走了清兵衛(wèi)的葫蘆”。

環(huán)節(jié)3：合作討論，解決問題

師：同學(xué)們剛才閱讀地很投入，談?wù)摵軣崃?，下面請各組展示看法。

生1：當(dāng)?shù)氐母患一ǜ邇r(jià)錢從古董商人那里買走了清兵衛(wèi)的葫蘆，成為葫蘆的最終擁有者，是葫蘆的最終歸宿?？梢哉f是他拿走了清兵衛(wèi)的葫蘆。

生2：年老的校役接受了教員給的葫蘆，他并不知道這是誰的東西，只是教員讓他處理掉。所以年老的校役把它“掛在自己那間煤污的小屋子的柱子上”，把葫蘆據(jù)為己有。也可以說是他拿走了清兵衛(wèi)的葫蘆。

生3：外來的喜歡武士道的學(xué)校教員，在修身課上當(dāng)場沒收了葫蘆。剝奪了清兵衛(wèi)對葫蘆的擁有權(quán)，拿走了清兵衛(wèi)的葫蘆。

師：剛才各組同學(xué)的發(fā)言很令人贊賞。一組同學(xué)認(rèn)為“拿走”就是“擁有”;一組同學(xué)認(rèn)為“拿走”就是“占有”，把東西給我就是我的;還有同學(xué)認(rèn)為“拿走”就是“剝奪”，用強(qiáng)硬的態(tài)度對待別人的東西。大家回答的非常好，觀點(diǎn)認(rèn)識(shí)比較集中，“拿走”可以理解為“剝奪”“占有”或“擁有”，基本上回答了我們討論的問題。

環(huán)節(jié)4：探究問題、理解主旨

新課標(biāo)提出“應(yīng)在繼續(xù)提高學(xué)生觀察、感受、分析、判斷能力的同時(shí)，重點(diǎn)關(guān)注學(xué)生思考問題的深度和廣度，使學(xué)生增強(qiáng)探究意識(shí)和興趣，學(xué)習(xí)探究的方法，使語文學(xué)習(xí)的過程成為積極主動(dòng)探索未知領(lǐng)域的過程”。學(xué)生的感知活動(dòng)本身就是不斷地向課文提問，而課文則不斷地以自身世界的豐富性回答學(xué)生的提問，呈現(xiàn)、展開并改變、超越學(xué)生的問題視野，豐富學(xué)生的語感。所以，在前面幾個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的基礎(chǔ)上，筆者又推出了下面的環(huán)節(jié)，把學(xué)生思考、探究的層次向前推進(jìn)了一步：

師：同學(xué)們，課文的題目是“清兵衛(wèi)與葫蘆”，小說中的清兵衛(wèi)對葫蘆是熱衷的、癡迷的，甚至可以說葫蘆是他生命中的一部分，那么“葫蘆”就有抽象意味。在這篇課文中，到底是誰“拿走”了清兵衛(wèi)的“葫蘆”呢？請大家再次研讀課文，分組討論，可以結(jié)合課文內(nèi)容回答。

師：（板書）“誰‘拿走了清兵衛(wèi)的‘葫蘆”。

師：同學(xué)們可以打破小組的界限，展開廣泛討論，然后發(fā)表看法。

生：學(xué)校的教員發(fā)現(xiàn)學(xué)生在課堂上玩與學(xué)習(xí)無關(guān)的東西，沒收原本是無可厚非的。這個(gè)教員沒收清兵衛(wèi)的葫蘆與他的“業(yè)余愛好”更密切，是因?yàn)樗皩τ诒镜厝藧酆煤J的風(fēng)氣心里本來不舒服”，是因?yàn)樗约撼缟械奈涫康琅c本地人喜歡葫蘆的風(fēng)氣格格不入，認(rèn)為玩葫蘆的孩子“將來不會(huì)有出息的”。清兵衛(wèi)的“葫蘆”——自由愛好，被以教員為代表的武士道精神無情的拿走了。

師：這位同學(xué)認(rèn)為“葫蘆”代表著清兵衛(wèi)的“自由愛好”，教員用自己的喜好剝奪他人的自由愛好，是野蠻的！

生：父親的客人到來時(shí)，父親對清兵衛(wèi)喜好葫蘆是有明確態(tài)度的，“他爸爸很不高興地向他那邊看了一眼”，就是不喜歡！父親雖然“很不高興”，但沒有干涉。當(dāng)母親將教員來家里告狀的事告訴父親時(shí)，父親“立刻抓住正在身邊的清兵衛(wèi)，使勁揍了一頓”，然后“拿起槌子將葫蘆一個(gè)一個(gè)地砸碎了”。罵清兵衛(wèi)是“沒出息的孩子”，并讓他趕快滾蛋。由此可見，父親完全否定了清兵衛(wèi)的喜好，扼殺了孩子的天賦、個(gè)性。清兵衛(wèi)的“葫蘆”被簡單粗暴的封建家長制度拿走了。

師：這位同學(xué)的認(rèn)識(shí)更深刻，認(rèn)為“葫蘆”代表著孩子的“天賦、本性”。家長因顧及自己的臉面而打壓否定孩子的個(gè)性發(fā)展，是殘酷的！

生：清兵衛(wèi)的母親在教員來家訪時(shí)，嚇得戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，根本沒有給清兵衛(wèi)應(yīng)有的袒護(hù)、求情?？梢哉f沒有表態(tài)就是幫兇！等到教員走后，清兵衛(wèi)的母親卻無奈地哭了起來，并且“嘮嘮叨叨發(fā)了許多沒意味的怨言”，感覺是孩子在外面做了很丟人的事情，在學(xué)校里很不爭氣，讓老師找到家里來，有失體面。母親的隱忍、懦弱、無知、對孩子的錯(cuò)愛，在一定程度上也葬送了清兵衛(wèi)的美好“藝術(shù)前程”。

師：這位同學(xué)的認(rèn)識(shí)更獨(dú)特，認(rèn)為“葫蘆”是清兵衛(wèi)的“前程”。清兵衛(wèi)小小年紀(jì)就對葫蘆有很高的造詣，將來可能成為藝術(shù)家。很可惜，被母親斷送了，是悲哀的！

生：父親的客人對清兵衛(wèi)喜歡葫蘆的方式不認(rèn)同，“這些并不見什么好，再去買幾個(gè)奇特點(diǎn)的來呀”，客人不尊重清兵衛(wèi)的喜好，不明白孩子的內(nèi)心世界，以大人的眼光武斷看待孩子的認(rèn)知，會(huì)給年幼清兵衛(wèi)的心理帶來陰影，影響對美好未來的憧憬。所以清兵衛(wèi)評價(jià)馬琴的葫蘆“那種葫蘆我可不喜歡，不過大一點(diǎn)就是了”?？腿俗鳛橥庠诘沫h(huán)境因素，在一定程度上也影響了清兵衛(wèi)健全的“人格”。

師：這位同學(xué)的認(rèn)識(shí)更新穎，認(rèn)為“葫蘆”是清兵衛(wèi)的“人格”。在人成長的過程中，環(huán)境至關(guān)重要，“己所不欲，勿施于人”！

師：通過以上同學(xué)們的發(fā)言，可以看出大家對文本進(jìn)行了深入的解讀和挖掘，從多角度對“葫蘆”進(jìn)行了闡釋，見仁見智。同時(shí)也對小說主人公的遭遇產(chǎn)生了深切的同情。小說是反映社會(huì)現(xiàn)實(shí)的，這篇小說的主題是什么呢？請大家思考后回答。

生：清兵衛(wèi)的遭遇不僅反映了一個(gè)孩子的天性、天賦、人格受到粗暴的干涉和摧殘，還反映出以教員為代表的軍國主義意識(shí)形態(tài)對普通民眾的沖擊。

蘇霍姆林斯基說過：“人的內(nèi)心有一種根深蒂固的需要——總感到自己是一個(gè)發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者?！被谡n程認(rèn)識(shí)和課改理念，這節(jié)課筆者在教學(xué)組織上遵循由感性體驗(yàn)到理性總結(jié)的認(rèn)知規(guī)律，采用了自主閱讀與小組合作探究相結(jié)合的方式，通過生本、生生、師生之間的對話以期達(dá)到促進(jìn)學(xué)生能力與素養(yǎng)提升的目的。

當(dāng)前，隨著課程改革的深入，探究式教學(xué)受到越來越多的重視，這就要求我們課堂教學(xué)要敢于放，智于收。打破傳統(tǒng)的教學(xué)思維，改變學(xué)生單純被動(dòng)地接受知識(shí)的學(xué)習(xí)方式，培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)性、創(chuàng)造性以及與人切磋交流的能力、研究問題的能力，讓學(xué)生享受探索、發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造、成功的樂趣。

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（王海 ?山東省金鄉(xiāng)縣第一中學(xué) ?272200）