初中文言文教學(xué)的有效性思考

仇定榮

下面筆者以江蘇省中學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師張五芳和余耀清兩位同窗的同題異構(gòu)課《記承天寺夜游》為例（該活動(dòng)由江蘇省中學(xué)語(yǔ)文特級(jí)教師研修班組織），談?wù)勛约簩?duì)初中文言文教學(xué)有效性的一點(diǎn)不成熟思考。

一、自主朗讀課文，還需示范引領(lǐng)

文言文教學(xué)與現(xiàn)代文教學(xué)相比，更需要加強(qiáng)朗讀教學(xué)，這是因?yàn)槲难晕牡纳衷~較多，句式較復(fù)雜，部分語(yǔ)句較難弄懂，學(xué)生閱讀障礙較大，只有通過(guò)多層次多角度的反復(fù)朗讀，才能掃除文字障礙，弄清重點(diǎn)字詞的意思，較好地理解文章的基本意思，把握住文章的內(nèi)涵，體悟出作者的真情實(shí)感。所以，從這個(gè)意義上說(shuō)，朗讀的過(guò)程就是讀者（學(xué)生）對(duì)文本進(jìn)行“再創(chuàng)造”的過(guò)程。張、余兩位特級(jí)教師在組織《記承天寺夜游》一文教學(xué)時(shí)，就有序而高效地組織了充滿個(gè)性風(fēng)格的朗讀教學(xué)。

張老師的朗讀教學(xué)分三步進(jìn)行，依次為“讀準(zhǔn)字音，讀清節(jié)奏，讀出情味”。學(xué)生按照要求由淺入深地自主朗讀，漸漸地走進(jìn)、深入到了文本之中。開(kāi)始時(shí)，學(xué)生的朗讀是小聲的、斷斷續(xù)續(xù)的;不多久，朗讀就漸漸地變得響亮而有節(jié)奏感了;繼而，抑揚(yáng)頓挫的、聲情并茂的朗讀便成為課堂的主旋律。余老師的朗讀教學(xué)分四步實(shí)施，其教學(xué)效果，與張老師的有異曲同工之妙。首先是自主讀，起初讀書(shū)聲猶如“小弦切切如私語(yǔ)”，后來(lái)讀書(shū)聲則好似“大弦嘈嘈如急雨”;接著是推薦讀，或毛遂自薦，自我展示，或推薦高手，分享成果;而后是互相讀，既在小組內(nèi)部互讀互評(píng)，又有學(xué)生代表示范性朗讀，更有全班分角色朗讀;最后是句讀讀，就是學(xué)生對(duì)著沒(méi)有標(biāo)點(diǎn)的原文朗讀，并將兩者（有標(biāo)點(diǎn)的和無(wú)標(biāo)點(diǎn)的文本）加以比較，感受句讀的價(jià)值和朗誦的真諦。

組織文言文朗讀教學(xué)，方法如此多元而精巧，水平如此嫻熟而高超，若非智者，恐怕是難以企及的。然而，張、余兩位智者并沒(méi)有到此就自我滿足，停下朗讀教學(xué)的“腳步”，而是“乘勢(shì)而為”，面對(duì)自己精心創(chuàng)作的“經(jīng)典作品”，又用生花妙筆加以“畫(huà)龍點(diǎn)睛”，從語(yǔ)音、語(yǔ)氣、語(yǔ)調(diào)和節(jié)奏等方面進(jìn)行指導(dǎo)，并通過(guò)示范性朗讀，把學(xué)生帶入到更高遠(yuǎn)的意境之中。

二、獨(dú)立理解文意，還需幫扶解惑

理解文言文的基本意思，能用現(xiàn)代漢語(yǔ)正確地翻譯出來(lái)，這是初中文言文閱讀的基本要求。張老師要求學(xué)生對(duì)照頁(yè)下注釋，通過(guò)小組合作，能用自己的話翻譯全文;余老師則對(duì)查閱字典求解的學(xué)生和根據(jù)上下文理解文意的做法給予了充分肯定和指導(dǎo)。

作為一名稱職的語(yǔ)文教師，能做且能做好這項(xiàng)工作，這是不容置疑的。然而僅僅如此，還稍欠火候，缺乏張力。張、余兩位特級(jí)教師的高明之處就在于洞若觀火，“雪中送炭”，在疑難處、似是而非處、關(guān)鍵處等節(jié)點(diǎn)給學(xué)生提供必要的幫扶和及時(shí)的反饋：一是在有疑處解惑。敏銳地發(fā)現(xiàn)學(xué)生在閱讀過(guò)程中遇到的困難，及時(shí)給予幫助。例如，兩位老師都對(duì)“庭下如積水空明，水中藻行交橫，蓋竹柏影也”這一重點(diǎn)句作了精要點(diǎn)撥，不僅指出“庭下如積水空明”的意思不是“庭院如積水空明”，而是“月色灑滿庭院，如同積水自上而下充滿院落，清澈透明”，還隨文學(xué)習(xí)了省略句的知識(shí)。二是在無(wú)疑處生疑。就是在學(xué)生自我感覺(jué)對(duì)文中所有問(wèn)題都已解決時(shí)，拋出“繡球”，引發(fā)學(xué)生深入思考。例如，張老師在聽(tīng)到學(xué)生把“戶”理解成窗戶時(shí)，就順勢(shì)一問(wèn)：“‘戶真的就是窗戶之意嗎？”這樣就把隱藏的錯(cuò)誤顯性化，并適時(shí)投影正確的答案“堂屋的門(mén)”，還以“木蘭當(dāng)戶織”等句作佐證，一下子就把存在的問(wèn)題給講透徹了。

三、觸摸文本要義，還需資源介入

有著豐富教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的張、余兩位特級(jí)教師，緊扣單元教學(xué)目標(biāo)和文本自身特點(diǎn)，組織高效的語(yǔ)文實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)生深度解讀文本，理解繪月比喻句的神韻;讓學(xué)生透徹理解文本，準(zhǔn)確把握蘇軾夜游承天寺的特殊心境。張老師的切入口自然而巧妙，僅用“讓我們借助標(biāo)題中的關(guān)鍵詞，用一句話概述全文的主要內(nèi)容”這一簡(jiǎn)潔明了的問(wèn)題，就起到了“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的作用，這個(gè)問(wèn)題不僅讓學(xué)生從整體上正確把握了文章內(nèi)容（蘇軾在一個(gè)夜晚到承天寺邀張懷民共賞明月），而且為學(xué)生揣摩人物心境作了智慧的鋪墊和睿智的延宕。因?yàn)榻酉聛?lái)的一問(wèn)（大家再看標(biāo)題，在這樣的地點(diǎn)，這樣的夜晚，賞游者的感覺(jué)與心境分別是怎樣的呢？）一下子就把學(xué)生的思維觸角伸展到文本的內(nèi)核和人物的心靈深處，學(xué)生很快就能依據(jù)文本捕捉到“靜、閑、樂(lè)”的感覺(jué)與心境。余老師的切入同樣很睿智，在熟讀成誦的基礎(chǔ)上，用“蘇軾的這篇文章，你覺(jué)得主要扣住了哪一個(gè)字來(lái)寫(xiě)的呢？”一問(wèn)，就將學(xué)生的活動(dòng)由朗讀環(huán)節(jié)過(guò)渡到思考環(huán)節(jié);在學(xué)生暢談感想和理由的基礎(chǔ)上，緊接著又拋出核心問(wèn)題：“作者在中庭，到底看到了什么？”引導(dǎo)學(xué)生用直譯和意譯兩種方法翻譯繪月比喻句，并水到渠成地咀嚼品味了比喻的精妙和神韻。

在探究環(huán)節(jié)提供的背景史料，顯示了張老師睿智的眼光。首先，張老師用“蘇軾真是一個(gè)‘閑人嗎？”發(fā)問(wèn);接著，請(qǐng)學(xué)生看兩則材料：“（1）元豐二年，蘇軾以犯官身份被貶黃州，無(wú)薪俸，故租50畝荒地經(jīng)營(yíng)。蘇軾有‘自笑平身為口忙之句。（林語(yǔ)堂《蘇東坡傳》）。（2）去年?yáng)|坡拾瓦礫，自種黃桑三百尺。今年刈草蓋雪堂，日炙風(fēng)吹面如墨（蘇軾）?！边@樣，就使得本來(lái)難以理解的“閑人”，一下子變得清晰明朗，學(xué)生幾乎脫口而出，就說(shuō)出了“閑人”的豐富內(nèi)涵：“閑人”只是一種自嘲的說(shuō)法，在自我嘲笑中，蘇軾原本郁悶憂愁的心緒慢慢平復(fù)，在與同樣有著閑情的張懷民一起，共享這一份月下美景。在余老師的課上，課程資源雖不怎么顯山露水，卻是“羚羊掛角，無(wú)跡可求”，作用甚大。例如，在教學(xué)“何夜無(wú)月”一段時(shí)，首先讓學(xué)生朗讀最后一節(jié)，感受蘇軾此時(shí)此刻的特殊心緒;緊接著，請(qǐng)學(xué)生就這句話與《水調(diào)歌頭·明月幾時(shí)有》一詞所表達(dá)的心境加以比較，讓學(xué)生由衷地感悟出蘇軾在貶謫中自我排遣的豁達(dá)心境。這樣，文本的精華（蘇軾的特殊心境），就因課程資源的高效介入而讓學(xué)生得到最真切的觸摸。

四、立足教材根本，還需余韻繚繞

張老師的教材之本，可以用“循序漸進(jìn)”這個(gè)成語(yǔ)來(lái)概括。具體表現(xiàn)在：一是反復(fù)誦讀，疏通文意。就是借助多重朗讀，讓學(xué)生不僅掌握重點(diǎn)實(shí)詞和虛詞的意思，而且能用現(xiàn)代漢語(yǔ)順暢地翻譯課文，從整體上把握文章內(nèi)容。二是精讀文本，感知心境。就是通過(guò)咀嚼課文，讓學(xué)生理解“靜”的內(nèi)涵（環(huán)境的幽靜、情愫的寧?kù)o、心靈的恬靜）、品味“閑”的意蘊(yùn)（無(wú)官一身輕的空閑、自我解嘲的悠閑）和享受“樂(lè)”的心緒（尋友的自樂(lè)、賞月的同樂(lè)）。三是借助背景，賞評(píng)人物。就是立足教材，并借助豐盈的課程資源，讓蘇軾這一心懷明月、超凡脫俗、風(fēng)流倜儻的文宗形象立體地矗立在讀者（學(xué)生）的眼前，鐫刻在讀者（學(xué)生）的心中。余老師的教材之本，可以用朱熹的“玩味義理”這一短語(yǔ)概括，這得益于他對(duì)誦讀要義的獨(dú)到理解。余老師以為，誦讀是心、眼、口、耳并用的一種學(xué)習(xí)方法，其要義為“得他滋味”，重在“玩”，重在“味”，方見(jiàn)得義理從文字中迸出。于是，誦讀便成為余老師建構(gòu)課堂的主旋律，讓學(xué)生在感知言語(yǔ)聲音形態(tài)的同時(shí)，逐步完成了對(duì)文本內(nèi)涵的透徹理解，對(duì)作者心境的深切感悟。

教學(xué)進(jìn)入如此高遠(yuǎn)的境界，畫(huà)上句號(hào)是順理成章的事情。然而，兩位特級(jí)教師卻棋高一著，出人意料地畫(huà)上了耐人尋味的省略號(hào)，在立足文本、緊扣教材的基礎(chǔ)上，適度超越文本，引發(fā)學(xué)生的深入思考和主動(dòng)探究，讓文言文教學(xué)產(chǎn)生了余韻繚繞的效果。張老師依托自己與蘇軾特殊的血脈關(guān)系，不僅向?qū)W生展示了蘇軾檔案（家譜），常州的蘇軾文化，推薦了研究蘇軾的作品，還特地點(diǎn)明“我的外婆就是他的31代孫”這一歷史淵源、“我所有的文學(xué)滋養(yǎng)也從他那兒汲取”這一精神財(cái)富，學(xué)生的仰慕之情、佩服之感便油然而生;更或許，學(xué)生對(duì)蘇軾的崇尚之心便由此扎根。余老師則借用一些學(xué)生在默寫(xiě)中極易混淆的兩個(gè)字（“庭”誤寫(xiě)成“亭”，“閑”誤寫(xiě)成“賢”），生發(fā)成一個(gè)新的話題，請(qǐng)同學(xué)們?cè)谡n后相互探討和交流，把自己的想法寫(xiě)成短文發(fā)到老師的郵箱里，看看有什么獨(dú)到的見(jiàn)解。這樣，學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)的習(xí)慣和勇于探索的品質(zhì)便自然而然地得到了培養(yǎng)和強(qiáng)化。

〔本文為江蘇省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃2011年度立項(xiàng)課題（初中專項(xiàng)）“初中教師教學(xué)實(shí)踐智慧研究”（E-c/2011/13）的研究成果?！?/p>

★作者單位：江蘇常州市中天實(shí)驗(yàn)學(xué)校。