啟迪學生思維 彰顯閱讀魅力

童娟

摘要：閱讀是思維和語言相互作用的過程，閱讀理解水平在很大程度上反映了一個人的語言能力和思維能力，英語閱讀亦是如此。英語閱讀既是英語學習過程中最重要的信息輸入途徑和綜合能力培養(yǎng)的主要渠道，又是培養(yǎng)學生思維能力的重要渠道，在英語教學中占有重要地位。本文以一節(jié)初中英語閱讀課的教學實踐為例，通過解讀文本標題、預測本文內容培養(yǎng)學生的預測能力；運用思維導圖梳理篇章結構培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維；利用詞匯教學策略培養(yǎng)學生比較、聯(lián)想、理解和概括的能力；設定讀后討論培養(yǎng)欣賞與批判思維能力的教學手段，極大地激發(fā)了學生的閱讀興趣，引導學生學會思維、形成思維、發(fā)展思維，從而促進學生思維品質的全面提升。

關鍵詞：初中英語；閱讀教學；思維能力

中圖分類號：G632.0 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）01-0056

一、閱讀中培養(yǎng)思維能力的重要性與必要性

學習和思維不是獨立無關的兩件事情，學生在思維活動中學習，同時也學習思維本身，兩個過程相輔相成。良好的思維能力是取得成功的關鍵。根據(jù)斯滕伯格的思維三元理論，思維可以劃分成三個層面：分析性思維、創(chuàng)造性思維和實用性思維。分析性思維設計分析、判斷、評價、比較、對比和檢驗等能力；創(chuàng)造性思維包含創(chuàng)造、發(fā)現(xiàn)、生產(chǎn)、想象和假設等能力；實用性思維涵蓋實踐、使用、運用和實現(xiàn)等能力。如果學生擁有這三種思維模式，無論是在校內還是在校外都相當于有了一個有力的武器。初中階段正值學生的青春發(fā)育期，他們身心的發(fā)展也促使他們的思維進入一個急劇發(fā)展、變化和成熟的階段，這就要求教師適應他們思維發(fā)展的飛躍時期來進行適當?shù)乃季S訓練，使他們的思維能力得到更好的發(fā)展。

而現(xiàn)在很多的學生、家長甚至教師都錯誤地認為，只有數(shù)學、科學等理科學科才能對學生進行思維能力的培養(yǎng)，英語學科只需要死記硬背就可以了。其實，英語課對于培養(yǎng)學生的思維能力同樣起著重要的作用。而閱讀就是培養(yǎng)學生預測、分析、推斷、綜合、概括、質疑等思維能力的重要渠道。根據(jù)閱讀教學理論，閱讀過程是一個主動的、語言與思維相互作用的、創(chuàng)造性地學習運用語言的過程。生成語言學和認知心理學也認為，閱讀是思維和語言相互作用的過程，閱讀理解水平在很大程度上反映了一個人的語言能力和思維能力，英語閱讀亦是如此。所以，在閱讀教學中，教師應該轉變觀念，把閱讀和思考的時間還給學生，并運用有效的教學活動來幫助學生理解文本，挖掘內涵，發(fā)展思維能力，提高人文素養(yǎng)，為他們的終身學習和終身發(fā)展打下良好的基礎。

二、在英語閱讀中培養(yǎng)學生思維能力的教學實踐

英語閱讀教學中，筆者以斯滕伯格的思維三元理論為指導，運用分析性思維、創(chuàng)造性思維和實用性思維對閱讀課的讀前、讀中和讀后三個階段進行規(guī)劃設計。本文以人教版英語教材“Go for it！”八年級下冊Unit5 Section A的第三課時為例，從以下幾個方面探討如何在閱讀教學中培養(yǎng)學生的思維能力。

1. 讀前環(huán)節(jié)——利用文本特征，預測文章內容

文本特征是指對印刷材料做出改變，以與標準印刷體區(qū)分，產(chǎn)生特殊的視覺效果。在閱讀教學的文本材料中，文本特征包含標題、小標題、副標題、插圖、表格、圖表、不同于標準的字體和字號、字體顏色、底色等其他的視覺特征。

在本課的讀前活動中，筆者引導學生關注文本特征，進行合理的預測。

（1）本課配了一幅插圖，圖中的情景上烏云密布，房屋倒塌。筆者讓學生觀察這幅插圖，并進行了如下的師生對話：

T： What happened in this area？ Can you guess？

S1： Maybe there was a heavy rain happening in this area.

T： Were there strong winds happening in this area？

S2： Yes， there were. Because I can see black clouds and some fallen houses.

T： Well， there was a heavy rain with strong winds happening in this area. So we call this weather condition...（停頓，希望通過啟迪，開發(fā)學生的思維）

S3：A storm. （本課新單詞）

T：Exactly right！ There was a serious storm happening in this area.

（2）本文的標題為“The Storm Brought People Closer Together.”筆者鼓勵學生根據(jù)標題對文本內容進行大膽的預測。師生對話如下：

T： Whats the title of this passage？

S1：The Storm Brought People Closer Together.

T：From the title， can you predict what the passage is about？ （學生的猜測有很多種。以下是最接近文本信息的一個）

S2：Perhaps its about a serious storm happening in a neighborhood and how people helped each other.

T：What great predictions you made！ Youre so creative. Now lets read this passage to check whether your predictions are right or not. （學生都迫不及待地閱讀起來。）

T：Where did the serious storm happen？

S3：It happened in Alabama. （新單詞）

T：Wheres Alabama？ How much do you know about Alabama？ 教師呈現(xiàn)了一幅美國地圖，在地圖中圈出Alabama，”Alabama is one of the states in the USA. Its in the southeast of the USA. Can you guess why the storm happened in Alabama？

S4：I think its because Alabama is on the coast. Its a coastal area like Taizhou， Zhejiang. So the storm happens in this area very often.

這一教學活動的目的是預測文本內容，形成閱讀期待。筆者通過文本篇章的標題，鼓勵學生根據(jù)標題對文本內容進行大膽的預測，讓學生充分發(fā)揮了想象力，培養(yǎng)了學生的發(fā)散性思維，在教師問題的引導下形成想要通過閱讀去檢驗自己預測是否合情理的期待，極大地激發(fā)了學生閱讀文本的興趣。而在對文本背景知識的挖掘上，筆者更是引導學生通過對于地理位置的觀察，得出一個合理的結論：Alabama因為地處沿海地區(qū)，所以容易出現(xiàn)暴風雨。這一教學活動培養(yǎng)了學生的觀察、邏輯思維、推理判斷的思維能力。

2. 讀中環(huán)節(jié)——構建思維導圖，梳理篇章結構

思維導圖又叫心智圖，是表達發(fā)射性思維的有效的圖形思維工具 ，它簡單卻又極其有效，是一種革命性的思維工具。思維導圖運用圖文并重的技巧，把各級主題的關系用相互隸屬與相關的層級圖表現(xiàn)出來，把主題關鍵詞與圖像、顏色等建立記憶鏈接。思維導圖充分運用左右腦的機能，利用記憶、閱讀、思維的規(guī)律，協(xié)助人們在科學與藝術、邏輯與想象之間平衡發(fā)展，從而開啟人類大腦的無限潛能。因此，思維導圖具有人類思維的強大功能。在英語閱讀課中利用思維導圖不僅可以提高學生對于閱讀材料的分析、判斷和辨別能力，同時也能在這一過程中讓學生形成分析問題與解決問題的能力。

本節(jié)閱讀課“The storm brought people closer together” 的脈絡清晰，層次分明。學生在閱讀的過程中能根據(jù)所學的閱讀策略較容易的將文本材料分成三個部分（暴風雨前、暴風雨中、暴風雨后），并概括每個部分的段落大意（天氣和人們正在做什么）。教授這篇文章時，筆者并沒有采取直接給出三個部分的方式，而是通過不斷的巧設問題，激思啟疑，為學生提供自由發(fā)揮的語言天地，幫助他們發(fā)展綜合語言運用能力，培養(yǎng)思維表達能力和歸納總結段落大意的能力。

教師通過提出三個問題“How many paragraphs are there in this passage？ How many parts does the writer write about this passage？ Whats each part about？”，來引導學生回答：There are three parts. Paragraph 1 and 2 are Part 1. Paragraph 3 is Part 2. Paragraph 4 is Part 3. Part 1 is about the neighborhood before the storm. Part 2 is about the neighborhood at the time of the storm. Part 3 is about the neighborhood after the storm. Para.1 is about the weather before the storm. Para.2 is about the things people were doing before the storm. 學生一邊回答，教師一邊在PPT上縱向展示before the storm （para 1&2）， at the time of the storm（para.3） 和after the storm（para.4），橫向展示關鍵詞“weather” 和 “the things people were doing”。至此，在PPT上已經(jīng)形成了思維導圖的主體框架。如右圖：

通過思維導圖的構建，學生深化了對文本的理解。學生通過自主閱讀，識別了文本的段落分層以及各個部分的段落大意，通過記錄關鍵詞句，繪制出思維導圖，將語篇信息轉換成可視的圖像信息，從而整體感知了語篇的邏輯關系和內在的語義關系，推動了深層的理解。

3. 讀中環(huán)節(jié)——利用詞匯特征，激發(fā)思維能力

（1）利用詞匯的意義差異和聯(lián)系培養(yǎng)比較能力

比較能力主要是根據(jù)事物的特征，辨別事物的異同和關系。在詞匯教學中，可以利用詞匯的意義差異和聯(lián)系，教會學生辨別和區(qū)分詞匯的異同，培養(yǎng)學生的比較能力。

（2）利用詞匯的現(xiàn)實形象培養(yǎng)聯(lián)想能力

聯(lián)想的基礎是現(xiàn)實形象，聯(lián)想是從現(xiàn)實形象到新形象的過程，是從“在場”到“不在場”大腦思維的過程。聯(lián)想的特征是不受時間和空間限制，聯(lián)想的結果是大腦創(chuàng)造出新的概念或形象，這種新創(chuàng)造的概念或形象是否存在并不重要，關鍵是學生進行了發(fā)散性思維活動，思維的廣度得到了訓練。

（3）利用詞匯的抽象性培養(yǎng)概括能力

概括是在抽象基礎上進行的綜合。概括的學習就是意義學習、概念學習。概括是產(chǎn)生學習遷移的關鍵，學習者只有對自己的經(jīng)驗進行了概括，獲得了一般原理，才能實現(xiàn)從一個學習情境到另一個學習情境的遷移。在詞匯教學中，可以充分利用詞匯本身的抽象性和概括性培養(yǎng)學生的概括能力。

4. 讀中環(huán)節(jié)——深層次的追問，拓展文本內涵

追問是一種思維品質，它能開啟學生思維的大門，使語言學習活動突破文本內容，進入到文本空白的深處。在深入文本的同時，學生的思維能力也在更為豐富的語言活動中得到發(fā)展。一次成功的追問能引導學生反思，讓學生暴露真實的思維進程，有利于培養(yǎng)學生的批判性思維和問題意識，也便于教師把握教學，從而達到解決問題的目的。但是在實際教學活動中，部分教師教學思想滯后，教學方法缺乏創(chuàng)新，大多采取的是機械操練或照本宣科式的教學，不能有效針對文本信息進行追問。長期下去，學生對閱讀內涵思考欠缺、情感體驗匱乏、閱讀教學大多停留在表層理解上。

從閱讀理解的層次來說，陳振華（2004）認為閱讀理解可分為文字的表面理解（literal comprehension）、文字的深層次含義理解（inferential comprehension）、文字的批判性理解（critical comprehension）三個層面。而劉宇慧（2002）則從語義學和語用學的角度將英語閱讀理解分成表象意義（surface meaning）、深層意義（deep meaning）和外延意義（extensive meaning）三個理解層次。兩者立意角度雖有不同，但看法都頗為接近。這三個層次相輔相成、循序漸進，是一個由較低層次向較高層次發(fā)展的過程。所以，筆者在設計問題時，遵循了閱讀的規(guī)律，考慮問題的層次性以及它們之間的邏輯聯(lián)系，除了設計促進文本識記和理解的淺層次問題，也設計了分析、綜合、評價等深層次的問題。從而幫助學生理解文本信息，引導學生挖掘文本內涵，引發(fā)學生獨立思考，充分發(fā)揮了學生的主體性，使學生學會閱讀、學會思考。

筆者在本環(huán)節(jié)的教學活動中，通過對文本信息中第二、三、四段的深層次不斷的追問，拓展了文本的內涵，發(fā)展了學生的思維能力。深層次問題包括：

（1）參閱型問題

參閱型問題是針對文本的語言修辭、深層涵義、文化內涵、寫作意圖等的提問。學生作答時一定程度上要參閱文本內容，但同時要對文本信息進行一定的加工和整合。這類問題在文本中沒有現(xiàn)成的答案，需要學生思考和綜合運用，上升到語用的層次。設計這類問題要遵循學生的認知規(guī)律，循序漸進，不能超出學術實際的理解和表達能力。

在本文的第二段中，主要描述了在暴風雨來臨之前，每一個人都在干什么？文本信息如下：”Bens dad was putting pieces of wood over the windows while his mom was making sure the flashlights and radios were working.” 在引導學生品讀此段文字時，筆者追問了這兩個問題：1. Why did Bens father want to put pieces of wood over the windows？ 2. Why did Bens mom want to make sure that flashlights and radio were working？ 針對第一個問題，學生1答：Bens father was putting pieces of wood over the windows because it can protect the windows from breaking by the strong winds. 學生2答：Bens dad didnt want the strong winds to blow into the house. 學生3答：Putting pieces of wood over the windows can help protect the people inside the house.針對第二個問題學生4答：Bens mom wanted to make sure that flashlights were working because there will be no electricity at the time of the storm. 學生5根據(jù)文本中的句子回答：Because with no light outside，it felt like midnight. 學生6答：Bens mother wanted to make sure that radio was working because her family wants to know whats going on outside at the time of the storm. 學生7答：Bens mother wanted to make sure that radio was working because they wanted to know when the storm would die down. 這些回答的作用在于引導學生結合自己的生活體驗，運用所學語言，拓展了學生的理解能力、分析能力、推理能力。

（2）評估型問題

評估型問題是針對文本中的人物、事件、話題、作者觀點等進行提問。要求學生能區(qū)分事實與觀點、辨別事物發(fā)生的動機和理由，并綜合各種信息，做出分析，給出評價或提出觀點。這類問題沒有標準答案，學生會從不同的角度和層面，結合自身的思維機制和情感體驗，說出不一樣的答案。設計這類問題時要有明確的問題指向，不能太過寬泛，否則學生不知從何說起。

本文的第四段描述的是暴風雨后鄰里的情況。筆者追問了兩個問題：1. What do you think of Bens neighbors？ 2. What do you think of Bens family？ Why do you think so？ 這些問題要求學生在理解課文的基礎上，深入文本的細節(jié)，對人物的行為進行分析、判斷、評價。

5. 讀后環(huán)節(jié)——通過質疑，深入探究

一位哲人說過：“提出一道問題比解決一道問題更有價值?！钡拇_，質疑就是思維的開始，通過質疑解疑，可以培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識。鼓勵學生質疑問難，把學生引入問題的天地，就打開了學生思維的閘門。因此，筆者在教學過程中積極引導、激勵學生敢想、敢疑、敢問、敢解，逐步培養(yǎng)學生的問題意識、質疑精神和創(chuàng)新精神。學生的問題意識越強烈，就越能激發(fā)其自主學習和探究思考的欲望與熱情。

6. 讀后環(huán)節(jié)——創(chuàng)設情境，激活語用

本節(jié)課是Section A的第三課時，它是一節(jié)閱讀課，但它有非常明確的教學目的——reading for grammar。 它要求學生能體會語法知識點在陌生環(huán)境下的應用。本節(jié)課的語法知識點是“while”在過去進行時這一時態(tài)中的體現(xiàn)和應用，即was/were doing while was/were doing。所以，筆者在讀后環(huán)節(jié)中設計了討論和輸出的環(huán)節(jié)。筆者認為這兩個環(huán)節(jié)也是培養(yǎng)學生發(fā)散性思維的體現(xiàn)。

[教學活動一]——Discuss

T： What other things can also bring people closer together？ How can we help each other in times of difficulty？ 第一個問題一開始學生的回答是這樣的：Spring Festival can bring families and neighbors closer together. Parties can bring families and neighbors closer together. 筆者沒有予以否認，因為筆者覺得學生能這樣思考真的很棒。隨后筆者說：In the passage， we know the storm brought families and neighbors closer together although it broke many things apart. So what other things like the storm can bring people closer together？ 學生立刻明白意思并給出很多答案：illnesses， accidents， earthquakes等。

[教學活動二]——Output

教師呈現(xiàn)地震后人們都在干什么的五幅圖片：Look， after the earthquake， people were doing different things to help others. Lets look and say ： What were people doing to help others after the earthquake？ 給出目標語言的框架：A was doing something while B was doing something.

學生在這一環(huán)節(jié)的輸出中，非常積極、正確和流暢。最后師生一起總結：All in all， although the earthquake broke many things apart， it brought families and Chinese people closer together. 這一結論再一次呼應了本文的標題和作者的觀點態(tài)度，是本節(jié)課的亮點，為本節(jié)課劃上了圓滿的句號。

三、結束語

閱讀是思維和語言相互作用的過程，只有語言能力和思維能力都提高了，閱讀能力才能得到真正的提高。隨著二期課改的不斷深入，我們逐漸意識到文本的理解并不是閱讀教學的唯一追求和最終目的。筆者所在學校在特級教師和各位專家的指導下提出要努力培養(yǎng)學生思維，打造魅力課堂的理念。因此，教師教學時要把握時機，引導學生利用預測、分析、推斷、總結、評判、質疑等思維方法，拓展文本內涵，提升思維層次。教師還要善于設問和追問，給予學生一把開啟思維之門的鑰匙，通過問題推導學生思考，引導學生學會思維、形成思維、發(fā)展思維，逐步學會從“被思維”走向“自主思維”，促進思維品質的全面提升。

（作者單位：浙江省富陽永興學校 311400）