實施差異教學(xué)在數(shù)學(xué)教學(xué)中的誤區(qū)與對策

王梅

一、實施誤區(qū)

誤區(qū)1：簡單分層，“差異教學(xué)”異化為“差別對待”。

很多教師理想中的差異教學(xué)，往往計劃實施以下流程：分層定標(biāo)、分層施教、分層練習(xí)、分層評價等。然而，從實踐的角度來看，幾乎無法完成。某教師通過一次或幾次考試的成績，將學(xué)生的數(shù)學(xué)水平簡單分成“A、B、C”等，課堂提問也按難度高低實施針對性指向提問，并且花了許多時間設(shè)計不同難度的分層練習(xí)讓學(xué)生選擇。實際上，一個班的學(xué)生，在課堂教學(xué)中片面追求差異化，一是教學(xué)時間無法滿足需要，二是不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)活動無法有序安排。而教師提供的選擇性分層練習(xí)，表面上看不同層次的學(xué)生得到相同的成就，卻在他們心中劃分出了“三六九等”。這樣的差異教學(xué)變成了差別對待，傷害了學(xué)生的人格尊嚴(yán)。

誤區(qū)2：教學(xué)要求被降低，“差異教學(xué)”異化為“差生教學(xué)”。

當(dāng)前的教材經(jīng)常在呈現(xiàn)解決問題的一兩種方法后，提出類似“你還有不同的算法（想法）嗎？”“你還有什么發(fā)現(xiàn)？”“你能提出其他的數(shù)學(xué)問題嗎？”等問題，引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度思考、解決問題。這就要求教師作為課堂教學(xué)活動的組織者、引領(lǐng)者、合作者，不僅要承認(rèn)學(xué)生的差異，關(guān)注學(xué)生的差異，更重要的是要合理運用差異，把差異作為一種資源來開發(fā)。以人教版五上“梯形的面積”為例，有的教師只滿足于學(xué)生會掌握“兩個一樣的梯形可以拼成一個平行四邊形”以及“梯形的面積計算公式”兩個知識點，對教材中呈現(xiàn)的“把一個梯形剪成一個平行四邊形和一個三角形”“把一個梯形剪成兩個三角形”兩幅情境圖視而不見，沒有對“分割轉(zhuǎn)化”的方法進(jìn)行創(chuàng)生延伸，也與倡導(dǎo)解決問題策略的多樣化理念相悖。為了照顧中等生和學(xué)困生而減緩教學(xué)坡度，降低教學(xué)目標(biāo)，對低發(fā)展層的學(xué)生不敢“放手”培養(yǎng)和提高他們的自主學(xué)習(xí)能力。教學(xué)中多了簡單重復(fù)的基礎(chǔ)訓(xùn)練，少了數(shù)學(xué)思想的升華和多維度思考習(xí)慣的培養(yǎng)，這對于學(xué)有余力的學(xué)優(yōu)生發(fā)展來說極為不公，這并不是科學(xué)和完整意義上的差異教學(xué)，而是“差生教學(xué)”。這也是部分教師基于“抓哪部分學(xué)生，做哪些強(qiáng)化訓(xùn)練更快、更容易出成績”的現(xiàn)實考慮，沒有真正認(rèn)識到“有差異，無差生”，做到尊重學(xué)生個體差異，因材施教，全面發(fā)展。

誤區(qū)3：標(biāo)準(zhǔn)缺失，差異擴(kuò)大導(dǎo)致兩極分化。

學(xué)生學(xué)習(xí)能力的差異，是客觀存在的。實施差異教學(xué)不是消除差異，而是承認(rèn)差異、尊重差異，使每一位學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上，得到最大程度的發(fā)展。有的教師在實施中片面地認(rèn)為要照顧到學(xué)生的差異，就沒有必要進(jìn)行統(tǒng)一的基本要求，只要學(xué)生都努力了、受益了就達(dá)到差異教學(xué)的目標(biāo)。這樣缺失了可供衡量的客觀標(biāo)準(zhǔn)，教師的教與學(xué)生的學(xué)都少了動力。就如有學(xué)生在解決問題或空間觀念方面較薄弱，但計算能力卻較強(qiáng)，而此時教師如果只注重他的計算水平的訓(xùn)練和提高，要求他加倍努力，對解決問題和空間觀念方面在練習(xí)和評價中放任自流，這會導(dǎo)致學(xué)生在某些知識點的理解和掌握，以及學(xué)習(xí)能力上的兩極分化更加嚴(yán)重，擴(kuò)大了個體差異，甚至讓部分學(xué)生失去了學(xué)習(xí)的興趣與自信。

二、糾偏對策

對策1：動態(tài)分層，交叉學(xué)習(xí)。

在“多元智能理論“中，將人類的智能分成了語言智能、邏輯-數(shù)學(xué)智能、空間智能、音樂智能、身體-動覺智能、人際智能、內(nèi)省智能等七個范疇，根據(jù)多元化智能差異，我們可以將學(xué)生進(jìn)行動態(tài)的“交叉分層”。不同單元、不同課型，可能出現(xiàn)不同的分層標(biāo)準(zhǔn)，一位學(xué)生的所屬組別不再固定。教師不做固定和硬性的劃分，也沒有對學(xué)生的座位進(jìn)行固定分組的調(diào)整，代之以動態(tài)的、激勵的、發(fā)展的眼光去對待每一層次的學(xué)生。教師可以針對不同教學(xué)內(nèi)容和課型編排二到四種班級座位，在課前通知學(xué)生按要求坐好。并且不能“一成不變”，要“能上能下”，保護(hù)不同層次學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性。在備課中，教師要做到“目中有人”，充分預(yù)想到各層次學(xué)生的獨特性和差異性，注重各層次學(xué)生間的差異，并以差異作為學(xué)生學(xué)習(xí)提升的階梯，尋找相應(yīng)的教學(xué)策略和教學(xué)方法，層層遞進(jìn)提高不同層次學(xué)生的數(shù)學(xué)水平。

對策2：合理引導(dǎo)，融會貫通。

重視學(xué)生的認(rèn)知差異，允許學(xué)生用自己的方式來學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)，使學(xué)生積極主動地參與學(xué)習(xí)過程，從而獲得有差異地發(fā)展。

借鑒葉育新老師執(zhí)教六上“分?jǐn)?shù)除法應(yīng)用題”一課。課堂上教師出示一道題：“圖書館有科技書400本，比故事書少，故事書有多少本？”學(xué)生先后討論得出三種解答：400-

師：很好，通過剛才的討論，我們發(fā)現(xiàn)——分?jǐn)?shù)應(yīng)用題可以有不同的解法，很多解法看起來不同，其實是存在內(nèi)在聯(lián)系的，分?jǐn)?shù)除法應(yīng)用題的算術(shù)解其實源于方程解。希望同學(xué)們在今后解題過程中結(jié)合線段圖認(rèn)真研究數(shù)量關(guān)系，學(xué)會用方程解決分?jǐn)?shù)應(yīng)用題。

我們看到，葉老師在教學(xué)中重視引導(dǎo)學(xué)生比較不同解法，在不同中尋找內(nèi)在聯(lián)系，從而把握數(shù)學(xué)本質(zhì)。不同方程解間的比較讓學(xué)生明晰算法的內(nèi)在聯(lián)系，而算式解和方程解間的比較讓學(xué)生了解列式的演變的原因，這樣有助于提升學(xué)生對數(shù)學(xué)的理解，促進(jìn)學(xué)生完成數(shù)學(xué)知識的內(nèi)化。真正做到重視學(xué)生的認(rèn)知差異，為理解而教。

對策3：互動學(xué)習(xí)，異步發(fā)展。

差異教學(xué)不僅強(qiáng)調(diào)教學(xué)中的分層施教，分層輔導(dǎo)，更重視學(xué)生間的合作與交往，重視學(xué)生群體的互動學(xué)習(xí)，讓他們在相互幫助中共同提高，實現(xiàn)差異參與，異步發(fā)展。例如，在學(xué)習(xí)了六下“比例”單元后，教師可以安排這樣一個數(shù)學(xué)實踐活動：按“組內(nèi)異質(zhì)、組間同質(zhì)”搭配組員，將學(xué)生分成若干小組，要求他們自己準(zhǔn)備工具，測量出學(xué)校的各個建筑、場館間的實際長度數(shù)據(jù)，并討論制定合理的比例尺，計算出圖上距離，最后畫在適當(dāng)?shù)募埳?，完成學(xué)校的平面圖。

在這個實踐活動中，每位學(xué)生都需要和同學(xué)討論、分工、配合、交流，選擇合適的測量工具，綜合運用“比例”的相關(guān)知識、單位間的換算、繪制平面圖，整理并匯報展示本組測量計算結(jié)果和學(xué)校平面圖，最后一起分享實踐活動自評表。在組內(nèi)成員互動、教師與學(xué)生個體的互動、教師與學(xué)習(xí)小組互動中開展交流、質(zhì)疑與討論，學(xué)生通過交流學(xué)習(xí)經(jīng)驗，提出學(xué)習(xí)想法，取長補(bǔ)短，獲得成功的學(xué)習(xí)體驗，感受自我的獨特性和團(tuán)隊合作的重要性。

（作者單位：福建省福州市林則徐小學(xué)）