論師生共同體幸福生活理路的前提理念

楊倬東

摘 要：人類在人性的驅(qū)動(dòng)下追求各自的幸福生活。學(xué)校中的師生作為教育系統(tǒng)的構(gòu)成性因子，兩主體間的幸福必然存有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，師生幸福生活的相互滲透融通則是學(xué)校整體幸福生活的根本源基。以師生這一生命共同體為根本對(duì)象，并對(duì)此存在的幸福理路運(yùn)思生化，進(jìn)而涌現(xiàn)出一幅師生共同體幸福生活之道的必要邏輯繪景。

關(guān)鍵詞：師生共同體；幸福生活；理路探索；前提理念

中圖分類號(hào)： G420文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A 文章編號(hào)：1672-0539（2016）03-0087-05

Abstract：Human beings are pursuing their own happiness driven by the nature. The teachers and students in the school are the elements of the educational activity system， and there is a certain relation between the teachers and the students of happiness. Happiness life of mutual penetration between teachers and students is fundamental for a happy life as a whole， treating teachers and students of this community of life as a fundamental object， thinking of happiness way of the co-existence， and then springing up a community of teachers and students the necessary logic matte painted the path to a happy life.

Key words： community of teachers and students；a happy life；depth of exploration；prerequisite concepts

在生活的不斷流動(dòng)過(guò)程中，人們憧憬幸福、迷醉幸福，并且為了幸福的實(shí)現(xiàn)而努力奮斗、盡情地釋放人類生命主體的無(wú)限創(chuàng)生能量。幸福是如此的誘人，但其又是一個(gè)關(guān)涉多方面的復(fù)雜性議題，因而，對(duì)其進(jìn)行學(xué)理性的探索是一件困難而又驚奇的事情。事實(shí)上，“討論幸福就像討論美一樣，常常是毫無(wú)結(jié)果的?！盵1]然而，對(duì)于“教育活動(dòng)參與主體身臨學(xué)校世界而過(guò)著具有幸福品味的生活”這一命題的追問、思考、探究、踐履過(guò)程就蘊(yùn)含了主觀的幸福感受，這種內(nèi)在于理路探險(xiǎn)過(guò)程的興趣、愉悅就成為了研究行為不竭的動(dòng)力源泉。除此內(nèi)生的個(gè)體情感驅(qū)動(dòng)，“理論的探索、現(xiàn)實(shí)難題的反思及研究的旨趣和幸福生活的思維慣式”則協(xié)同醞釀出了相關(guān)的背景，即思維演繹的“前結(jié)構(gòu)”系統(tǒng)，也就是理路探索活動(dòng)的前提理念或邏輯基礎(chǔ)。

一、幸福的應(yīng)然可能與實(shí)然存有——人之幸福與人性本真的內(nèi)在契合

首先，從本體論角度而言，幸福本身不是一種單子式的獨(dú)立存在，其與人類休戚與共，具有內(nèi)在的意義關(guān)聯(lián)性。從時(shí)間流向維度來(lái)說(shuō)，人性具有應(yīng)然性與實(shí)然性，即人是處于一種不斷從未來(lái)有待的虛相空間轉(zhuǎn)化為此時(shí)在場(chǎng)的實(shí)相具體。從本質(zhì)上講，幸福是一種關(guān)系性的實(shí)體，存在于人類在生命展現(xiàn)過(guò)程中對(duì)于自身流動(dòng)性的生活狀態(tài)的一種反思性的認(rèn)知體驗(yàn)。因此，只要人類具有反思意識(shí)，那么就提供了在精神世界中可能涌現(xiàn)出幸福之花的機(jī)會(huì)，也就是說(shuō)，在思維的演繹上，幸福是可能存在的，是人存在的一種理想應(yīng)當(dāng)?shù)耐昝罓顟B(tài)。與此同時(shí)，幸福又是現(xiàn)實(shí)性的存在，而非囿于頭腦中純粹的意識(shí)表征，誠(chéng)如現(xiàn)代思想的“情愛大師”弗洛姆所堅(jiān)信的“有愛才有幸?！?，而并非赫胥黎以反諷意味描繪的“虛幻美麗世界中的虛假幸?！?。因此，不斷地尋求自我，尋求生命的意義才是獲得真正幸福的現(xiàn)實(shí)渠道。幸福于連續(xù)的時(shí)間流域中，包涵了人類對(duì)于自我此在的不斷超越，是關(guān)涉人類命運(yùn)軌道之虛函數(shù)的確定性解的實(shí)然生發(fā)，因而，盡管預(yù)設(shè)的至高之境是一直處于有待達(dá)致的平衡態(tài)，但其卻反映了一種整體性的人類生命實(shí)體態(tài)勢(shì)以及顯現(xiàn)的人格狀況。

其次，由于幸福具有與人性相一致的創(chuàng)生性特征，人類才會(huì)將追求幸福視為不言自明的合乎理性的行為，從而自然而然地投身于這一活動(dòng)中。這種生命本能的迸發(fā)，就如同無(wú)處不在的引力波將人類所劃分的過(guò)去、現(xiàn)在、將來(lái)的時(shí)間碎片聯(lián)結(jié)為平滑的時(shí)間波浪曲面，那么，人類歷史性的發(fā)展就像綿延流奔的長(zhǎng)河，其閃耀著生命與幸福相嬉的自覺光輝，即自我探索“存在意義、存在方式、存在內(nèi)容”。這種鮮活的探究歷史表現(xiàn)在理論形態(tài)上，就是“幸福思想的發(fā)展史，它揭示了人類自我批判、趨向圓滿的求索歷程?！盵2]

二、整體生活圈層的結(jié)構(gòu)性生境——幸福生活與教育活動(dòng)的必然關(guān)聯(lián)

人類生命價(jià)值體現(xiàn)在生活場(chǎng)域中，也在生活空間中得到動(dòng)態(tài)性的確證，人類生活靈動(dòng)于生命的整個(gè)創(chuàng)造過(guò)程，包含了人類各個(gè)領(lǐng)域的實(shí)踐活動(dòng)，并保持持續(xù)性的拓展演化狀態(tài)。

第一，人是社會(huì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系模式，具有文化特征，那么從倫理道德角度而言，必須賦予個(gè)體這一網(wǎng)絡(luò)構(gòu)成因子對(duì)幸福的向往、憧憬及行動(dòng)的肯定意義。黑格爾認(rèn)為，“道德意識(shí)絕不能放棄幸福，絕不能把幸福這個(gè)環(huán)節(jié)從它的絕對(duì)目的中排除掉”[3]。雖然幸福不是生活的唯一道標(biāo)，但也是核心的生活目的。依據(jù)人所具有的社會(huì)屬性來(lái)看，人之所以遵循道德規(guī)范、實(shí)施道德行為，就是為了在與社會(huì)整體網(wǎng)絡(luò)相互融合的關(guān)聯(lián)中獲得幸福，實(shí)現(xiàn)人類生命的本真價(jià)值。

第二，學(xué)校生活是師生整個(gè)生命活動(dòng)的至關(guān)重要的組成部分，其水平的高低在很大程度上影響了個(gè)體的生命狀況，同時(shí)也塑造了個(gè)體的生命品質(zhì)。因?yàn)椋藢?duì)于生命價(jià)值的體現(xiàn)方式，導(dǎo)致其形成特定的人格。那么在學(xué)校這一特定情境中生活，教育活動(dòng)就成為了特定的生命存在形式，也是人的成長(zhǎng)過(guò)程中必經(jīng)的人生階段。育人是教師工作的應(yīng)有之維，學(xué)習(xí)則是學(xué)生的本真權(quán)利。因此，教育則是完整性生活的構(gòu)成性部分，那么在學(xué)校生活中，夢(mèng)想獲得幸福就必然內(nèi)在性地通過(guò)教育這一特定的生活方式來(lái)實(shí)現(xiàn)。因而，在教育活動(dòng)中能否實(shí)現(xiàn)幸福就合理地成為整個(gè)生活幸福與否的主要標(biāo)準(zhǔn)之一；由教師與學(xué)生構(gòu)成的共同體在這一交互性活動(dòng)中能否分別獲得職業(yè)的幸福體驗(yàn)和養(yǎng)成幸福的綜合能力，也與師生能否過(guò)著幸福而完整的生活密切相關(guān)。

三、教育活動(dòng)參與者的生活困境——主體存在與精神需求的遮掩蒙蔽

在將科學(xué)技術(shù)奉為圭臬的現(xiàn)代社會(huì)，人類進(jìn)入了理性至上、意義貧乏、精神危機(jī)、生態(tài)失衡的“眾癥時(shí)代”。“全球重大事件發(fā)生的節(jié)奏和頻率加快，社會(huì)中各種時(shí)尚來(lái)去匆匆”，缺乏了一種悠閑舒適、沉淀醞釀的愜意與充實(shí)，“價(jià)值觀迅速漂移”、“家庭的上空始終籠罩著陰云”[4]，另外，“人們的幸福感在下降，人際間的親密感在消失，人的精神支柱在傾斜”[5] 等現(xiàn)實(shí)現(xiàn)象，正是現(xiàn)代社會(huì)困境普遍而驚鴻的一瞥。

首先，在笛卡爾式的身心二元對(duì)立以及牛頓式機(jī)械線性的世界中，追求確定性和秩序，踐行程序化和技術(shù)主義不僅為人類生產(chǎn)了豐富的財(cái)富，推動(dòng)了社會(huì)的快速發(fā)展，同時(shí)也使得人類自身在擺脫了宗教神學(xué)的枷鎖情況下，步入了迷信科學(xué)理性和技術(shù)工具的“祛魅時(shí)代”。人類在更加得心應(yīng)手地宰制自然的自大情形中成為了科技的附庸，而有血有肉的生活則充滿了危機(jī)、陷入了混亂。

其次，教育作為完整性生活的特定展現(xiàn)形式，也在現(xiàn)代社會(huì)的高度分工和市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)功利主義性質(zhì)影響下，不斷被異化，從而成為了一種僅具有工具性的手段；學(xué)校則被工廠化；教育活動(dòng)中的師生的生活就同樣不可避免地遠(yuǎn)離了所夢(mèng)想的幸福狀態(tài)?，F(xiàn)今，有相當(dāng)一部分教師沒有在教育活動(dòng)中體驗(yàn)到特殊人生形態(tài)所具有的尊嚴(yán)和幸福，教師只是一個(gè)“知識(shí)的容器”，成了“高級(jí)保姆”，而且受到社會(huì)的諸多規(guī)約，教師的心理需要、精神追求鮮有得到本真的關(guān)懷。更有甚者，一些特定區(qū)域內(nèi)特定層次的教師連基本的生存需要及生活發(fā)展都未能得到滿足，掙扎在諸如“成就感低落、工作倦怠、生活貧乏、角色混亂、地位低下”等深淵中。而學(xué)習(xí)活動(dòng)主體的學(xué)生則在循規(guī)蹈矩地奔跑于由“機(jī)械論范式觀念指導(dǎo)”的課程途中，耗散了大量的時(shí)間精力；另外，學(xué)校教育中“線性確定性思想”的廣泛滲透使得學(xué)生豐富多彩的生活被“奧卡姆剃刀”[6]修飭得簡(jiǎn)潔有序、井然有條。

總之，師生的學(xué)校生活喪失了生命本有的鮮活靈動(dòng)性，教育活動(dòng)的本性陷入了墮落情境中。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論分析，人除了基本需要外，同樣有著人類特有的心理需要。心理需要是一種發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造意義即關(guān)系豐富性關(guān)聯(lián)模式的需要?！坝捎谌祟惿哂凶匀恍?，所以保持生存乃是首當(dāng)其沖的需要，但人的社會(huì)屬性決定了人不會(huì)僅滿足于生存，而是不斷探尋生命的價(jià)值。二者相互制約、相互協(xié)調(diào)，人的生命就在維持生存和追求意義之間尋求某種平衡?！盵7]

四、研究實(shí)踐中學(xué)術(shù)趣味的演化——探索活動(dòng)所關(guān)注對(duì)象的融合交匯

鑒于幸福屬性與人性特征的內(nèi)在契合和幸福生活與教育活動(dòng)的相互糾纏，以及現(xiàn)實(shí)世界中幸福的遮蔽，因此，近年來(lái)，教育領(lǐng)域內(nèi)“人的幸福或幸福的人”就引起了研究者的極大興趣，學(xué)術(shù)界的研究活動(dòng)也對(duì)此投入了廣泛的關(guān)注和深入的探討。教育研究的生命就如學(xué)者劉鐵芳所認(rèn)為的，“充分關(guān)注人、人的生存狀況、生存意義，關(guān)注人的生成與完善，以及過(guò)程中對(duì)人的熱愛，這體現(xiàn)了研究活動(dòng)的價(jià)值取向”[8]。這種對(duì)人之存在本身的全方位關(guān)注正如葉瀾先生所言：“教育研究的對(duì)象決定了它不能無(wú)視當(dāng)代哲學(xué)關(guān)于人與他的世界關(guān)系的研究之進(jìn)展。在一定意義上，哲學(xué)對(duì)人生的研究與教育研究的關(guān)系更為直接。”[9]

現(xiàn)今，教育系統(tǒng)中生態(tài)失衡問題，教育活動(dòng)主體之生活環(huán)境難題如同燃燒不息的熱源引發(fā)了陣陣不息的研究熱潮。生存于學(xué)校世界中的教師和學(xué)生作為教育活動(dòng)中的兩個(gè)主體都遭受著教育本真喪失，即幸福缺失以及過(guò)著病態(tài)的或悲劇性的幸福生活。倘若不積極加以改善，必然會(huì)更加偏離教育、生活以及幸福之實(shí)相空間中的本真和善美的軌道。因此，對(duì)于人的關(guān)注，應(yīng)當(dāng)同時(shí)涉及教師和學(xué)生，即“師生共同體”（1）。事實(shí)上，“每個(gè)人都追求屬于自己的幸福，而每個(gè)人又都只能在人際關(guān)系中去謀求幸福。”[10] 教育活動(dòng)內(nèi)在性地包含了師生的一切主客體關(guān)系，教師和學(xué)生活動(dòng)在教育世界不同的層面，是處于相對(duì)性的主客體中，更是共同處于一種緊密連接的關(guān)系互動(dòng)網(wǎng)絡(luò)中。因而，對(duì)于學(xué)校領(lǐng)域中“人的幸?！钡难芯烤捅厝灰越處熀蛯W(xué)生互相啟迪以及師生幸福關(guān)聯(lián)運(yùn)化的互相交融為邏輯起點(diǎn)，同時(shí)也是教育活動(dòng)不斷拓展和加深的趣味旨?xì)w。

五、幸福之教育生活的思維模式——混雜性生態(tài)哲學(xué)與幸福的交相輝映

混雜性（混沌性與復(fù)雜性）及生態(tài)性是教育理論與實(shí)踐的核心前沿問題。教育是錯(cuò)綜復(fù)雜的，教育生活是一個(gè)生成性實(shí)體，即以新生力量的演進(jìn)與發(fā)展性生長(zhǎng)為特征的回歸性開放的混雜系統(tǒng)，歷史和情境是其中的重要影響因素。

教育世界本身隨時(shí)間推移而產(chǎn)生的變化是人們發(fā)展與學(xué)習(xí)的核心，教育問題中的要素不能簡(jiǎn)化為可輕易拆分開來(lái)的獨(dú)立部件。出于簡(jiǎn)化分析的目的而試圖凍結(jié)情境以使之靜止化會(huì)抹殺對(duì)于學(xué)習(xí)極其關(guān)鍵的動(dòng)態(tài)關(guān)系?！昂?jiǎn)化的蛀蟲一直以來(lái)就在啃噬著人類的生活：即使最偉大的愛情最后也會(huì)被簡(jiǎn)化為一個(gè)由淡淡的會(huì)議組成的骨架。但現(xiàn)代社會(huì)的特點(diǎn)可怕地強(qiáng)化了這一不幸的過(guò)程。人的生活被簡(jiǎn)化為他的社會(huì)職責(zé)；一個(gè)民族的歷史被簡(jiǎn)化為幾個(gè)事件，而這幾個(gè)事件又被簡(jiǎn)化為具有傾向性的闡釋；社會(huì)生活被簡(jiǎn)化成政治斗爭(zhēng)，而政治斗爭(zhēng)被簡(jiǎn)化為地球上僅有的兩個(gè)超級(jí)大國(guó)之間的對(duì)立。人類處于一個(gè)真正的簡(jiǎn)化的漩渦之中?！盵11]同樣，復(fù)雜的教育生活被簡(jiǎn)化為對(duì)教師職責(zé)的領(lǐng)悟、碎片狀的回憶、教育或?qū)W習(xí)手法的技術(shù)性總結(jié)。事實(shí)上，教育學(xué)及教育活動(dòng)面對(duì)的是有血有肉的具有復(fù)雜性精神的人類，教育世界中的人類具有可能性和可塑性以及開放性和未來(lái)性，同時(shí)展示和顯現(xiàn)了具有選擇權(quán)利和需要獲得選擇能力，以及處于教育關(guān)系網(wǎng)絡(luò)中不斷生成發(fā)展的“人的生命現(xiàn)象”[12]。另外，作為教育發(fā)生和教育過(guò)程賴以存在的實(shí)體——學(xué)校而言，其承載了教育實(shí)踐活動(dòng)、社會(huì)文化活動(dòng)對(duì)于個(gè)體生命發(fā)展施加有目的、有計(jì)劃、系統(tǒng)性影響的根本功能。學(xué)校是一個(gè)復(fù)雜的全息性的生態(tài)系統(tǒng)，蘊(yùn)含了人類教育的所有信息密碼；所有層級(jí)上的教育變革最終都以“學(xué)校”為基本參照系。無(wú)論是對(duì)教育學(xué)學(xué)者，還是教育實(shí)踐者而言，教育學(xué)和教育活動(dòng)的存在就是為了描述和創(chuàng)造“合乎理想和理性的人類自我更新與發(fā)展”這一基本的生存事實(shí)，滿足了生命的需要。那么，教育生活就是生命幸福的自覺過(guò)程，一條充滿復(fù)雜性和幸福氣息的流變道路。

教育世界中的方法論是一種有詩(shī)意的知識(shí)創(chuàng)生方式，也是教育學(xué)科發(fā)展的基因構(gòu)成之一，其關(guān)注的不是具體的方法本身，而是整個(gè)“生命——實(shí)踐”教育生活中貫穿的習(xí)慣性的思維方式。從某種意義上而言，混沌復(fù)雜性和生態(tài)性哲學(xué)與生命的幸福生活之間的縫隙中徘徊著愛因斯坦的“幽靈”，即超越了時(shí)空界限和跳出了思維盒子而相互糾纏滲透從而自我顯現(xiàn)有限維度上的無(wú)限創(chuàng)生。因此，幸福生活之理路所凸顯的教育科學(xué)方法論、即“混雜性生態(tài)哲學(xué)”（2），不僅體現(xiàn)在對(duì)于現(xiàn)實(shí)教育問題的思考，也滲透于學(xué)校世界和幸福人生及其關(guān)聯(lián)模式的探究，更是奔騰于師生共同體幸福創(chuàng)生實(shí)踐之道的精神洪流。

六、師生共同體幸福生活之理路預(yù)想——探索活動(dòng)彰顯的意義和價(jià)值

現(xiàn)代社會(huì)，人類缺乏生活各個(gè)領(lǐng)域和層次的意義：“自身存在的意義、工作的意義，人生總體的意義。”[13] 我們說(shuō)某事“有意義”，就是指可以看出事情之間的關(guān)聯(lián)，即存在相互之間存在某種聯(lián)系，因此，意義即關(guān)聯(lián)，沒有關(guān)聯(lián)就沒有了意義。人對(duì)一切存有的認(rèn)識(shí)，就是意識(shí)為對(duì)象事物賦予含義，也是以符號(hào)形式傳遞和交流的精神內(nèi)容。那么，理路探索的意義，則是理論探索主體對(duì)與探索活動(dòng)一切相關(guān)事件的反思性認(rèn)識(shí)，即探究本身所具有的含義、價(jià)值、作用。

正如前文所論，“幸?！北蝗祟愘x予了一種“人生圓滿”狀態(tài)之義，人所具有的發(fā)展、成長(zhǎng)本性就內(nèi)在性地關(guān)聯(lián)了幸福，這就體現(xiàn)在了人類生命天性使然地流向了幸福，即追求幸福。同樣，這種生命自身的合理行為是個(gè)體所具有的現(xiàn)實(shí)權(quán)利，個(gè)體可能也應(yīng)當(dāng)過(guò)著一種幸福性質(zhì)的生活。那么學(xué)校世界，即教育活動(dòng)所生發(fā)的場(chǎng)所領(lǐng)域，就是人類成長(zhǎng)完善過(guò)程中重要的生活空間，由此，活動(dòng)于學(xué)校這個(gè)圈層境地的人就本然地趨向幸福的教育活動(dòng)。因此，對(duì)于“學(xué)校世界中師生共同體的幸福生活”的理路追問，不僅對(duì)當(dāng)下教育尤其是學(xué)校教育使命之本真覺醒——作為“人類整體性生活的指引”和對(duì)人類自身生命激蕩出無(wú)窮活力，展現(xiàn)出燦爛光景，都具有深厚、重要的關(guān)聯(lián)。

首先，通過(guò)前文理論性探索和研究趣味的背景審視，研究活動(dòng)預(yù)設(shè)于科學(xué)世界的思維領(lǐng)域——復(fù)雜性生態(tài)哲學(xué)和現(xiàn)象解釋學(xué)以及生命實(shí)踐教育學(xué)立場(chǎng)：一種對(duì)教育實(shí)踐活動(dòng)頗具效用的分析方法論和邏輯，所謂分析方法論，就是研究慣式（habits of inquiry），即“認(rèn)知的習(xí)慣性實(shí)際活動(dòng)方式；邏輯則是習(xí)慣性活動(dòng)的模式化抽象方式。”[14] 以對(duì)教育學(xué)的根本價(jià)值取向的沉思為邏輯起點(diǎn)，合乎理性地確立教育學(xué)理論研究本身就是對(duì)于人類幸福的引領(lǐng)，既包含了幸福的研究過(guò)程，也指引相關(guān)參與者及整體人類的幸福；系統(tǒng)綜合性地闡釋學(xué)校場(chǎng)所中師生共同體的幸福生活：“一種多層次的學(xué)校世界，一種師生相互纏繞的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系實(shí)體，一種具有完整性、豐富性、復(fù)雜性、創(chuàng)造性等特征的幸福生活”。藉此，在理論層面上對(duì)當(dāng)下學(xué)校教育、教育活動(dòng)參與主體及其生活給予動(dòng)態(tài)開放性的思索演繹，也進(jìn)一步拓展了研究的方法論視域：“將數(shù)學(xué)領(lǐng)域中的混沌理論和自然及社會(huì)科學(xué)世界的混雜性生態(tài)理論這一新思維模式與現(xiàn)象解釋學(xué)及生命過(guò)程哲學(xué)交互滲透到關(guān)涉‘師生幸福生活的學(xué)校教育空間”；從而促進(jìn)教育學(xué)學(xué)科理論在相關(guān)主題的探究上不斷地縱深發(fā)展，讓教育學(xué)在諸多學(xué)科的相互溝通中保持旺盛生命力。

其次，通過(guò)對(duì)現(xiàn)實(shí)人類生活失真及教育本性偏離的反思，在混雜性生態(tài)理論及生命過(guò)程哲學(xué)浸潤(rùn)的視界中，直面學(xué)校幸福生活的實(shí)然困境，即人類面臨著的廣泛性的嚴(yán)重問題：“人們趕往了手段的王國(guó)，卻迷失了人的目標(biāo)，跨進(jìn)了物質(zhì)的天堂，卻跌下了精神的深淵。如果不能克服物質(zhì)生活與精神生活的二律背反，走出這種蹩腳的社會(huì)境況，人類將會(huì)淪為‘沒有靈魂的機(jī)器或‘沒有情人的色鬼”[15]。因此，理路暢想中所預(yù)設(shè)的理想圖景和構(gòu)筑的動(dòng)態(tài)性生成之道就為解決眼前的社會(huì)性難題“使人理解人生的意義和目的，找到正確的生活方式”[16]，提供了充實(shí)的智慧和注入了強(qiáng)勁的生氣，進(jìn)一步為師生共舞于幸福的學(xué)校生活和達(dá)致完善的人格境界給出了可供嘗試的流歸路徑。

總體而言，幸福生活理路的前提理念及實(shí)踐預(yù)設(shè)視域，既“反思審視了當(dāng)下的教育活動(dòng)主體的幸福生活，也關(guān)聯(lián)了現(xiàn)今人類的整體性生活”，意圖在理論與實(shí)踐相協(xié)同的流向上，為身處特定生活領(lǐng)域內(nèi)不斷進(jìn)化的人類生命“創(chuàng)造幸福和享受幸?！碧峁┛梢詤⒖冀梃b和實(shí)踐創(chuàng)新的動(dòng)態(tài)模型。游思漫步于精彩紛呈、混雜多樣、創(chuàng)生不息的生命求索旅程中，“詩(shī)意地棲居”在教育的秩序與驚奇共舞的情境中“追問幸福、體悟幸福、創(chuàng)造幸?！?。

注釋：

（1）本文中的“師生共同體”是一種關(guān)系實(shí)在生命體，生發(fā)于師生的互動(dòng)交流，并且在師生相互作用的動(dòng)態(tài)網(wǎng)絡(luò)中自主性的發(fā)展進(jìn)化。其在微觀層面是有一致愿望（包涵了共同追求幸福生活）的師生在團(tuán)體情境中采用積極有效的互動(dòng)交流模式而達(dá)到師生共同完善的教育活動(dòng)組織；在宏觀層面具有“復(fù)雜性、多維性、自組織性、開放性、生態(tài)性”等特征。

（2）“混雜性生態(tài)哲學(xué)”是“混沌理論”、“復(fù)雜理論”和“生態(tài)理論”緊密交匯融合的具有強(qiáng)大的生命創(chuàng)造力的方法論。教育活動(dòng)、教育世界、教育生活及其參與主體都是包含了層級(jí)性的構(gòu)成要素間相互關(guān)聯(lián)作用的復(fù)雜性的動(dòng)態(tài)生成系統(tǒng)。因此，本文中的混雜性生態(tài)哲學(xué)就是一種由多學(xué)科領(lǐng)域相互滲透融合的“混沌邊緣”誕生出的具有旺盛活力的“思想生命”，其內(nèi)核思想特性同“學(xué)校世界的空間架構(gòu)，教育活動(dòng)體系中的課程改革、教育系統(tǒng)中教師的教育發(fā)展，師生共同體的關(guān)系運(yùn)化”等都有著隱喻性的關(guān)聯(lián)模式，即一定程度上的相似性和一致性。因而，其貫穿滲透于理路暢想和實(shí)踐行為的思維慣式中。

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編輯：黃航