問題式教學(xué)案例剖析

呂國裕++劉福平

摘 要 以“生命活動的承擔(dān)者——蛋白質(zhì)”為例進行微格觀察，對案例的問題有序編碼，運用問題效度量表、問題廣度量表、問題深度量表、問題質(zhì)量量表和問題功能量表進行觀察與評述，并對現(xiàn)行的問題式教學(xué)進行思考。

關(guān)鍵詞 問題式教學(xué) 案例分析 生物學(xué)教學(xué)

中圖分類號 G633.91 文獻標志碼 B

問題式教學(xué)由提出問題和解決問題兩部分組成。教師提出問題，學(xué)生解決問題，是最常用的一種教學(xué)行為。因其技術(shù)門檻低、教學(xué)反饋及時，備受廣大教師推崇。司空見慣的問題式教學(xué)蘊藏玄機，弊端隱匿。課堂上“滿堂問”“隨便問”的現(xiàn)象普遍，究其原因是沒有深入考慮問題的質(zhì)量和功效，無視問題的效度和深度。下面以“一師一優(yōu)課、一課一名師”入圍網(wǎng)絡(luò)課例吉林省白城市實驗高級中學(xué)莊玉珠老師的“生命活動的承擔(dān)者——蛋白質(zhì)”為例，運用量表微格觀察、定性分析，僅對“問題”自身進行深入研究，嘗試評價問題式教學(xué)。

1 案例的問題編碼

本節(jié)課圍繞5個活動、12個問題展開，為下面描述和歸類方便，對課堂提出的問題進行編碼優(yōu)化（表1）。

2 案例的量表觀察及評述

2.1 問題效度量表觀察及評述

問題效度指問題的有效性。有效問題一般都具有如下特征：有效的問題指向清晰恰當；有效問題能及時跟進學(xué)生所提問題或?qū)W生應(yīng)答，進行追問或反問；有效問題是依據(jù)學(xué)情，使用多樣的問題類型和問題層次，引發(fā)學(xué)生深層次的思考，派生出新的問題，制造學(xué)生認知上的沖突，使學(xué)生進入“憤”“悱”狀態(tài)。另外，有效問題能連接相關(guān)學(xué)習(xí)活動，充當“橋梁”。圍繞主題的核心設(shè)問、切中本質(zhì)要害的問題為高效問題；圍繞主題設(shè)問、與主題核心關(guān)聯(lián)性弱，或針對某一問題同一性質(zhì)重復(fù)設(shè)問的問題為低效問題；與主題內(nèi)容毫無關(guān)聯(lián)、偏離甚至干擾主題的問題為無效問題。

評述：從量表（表2）可以看出，莊老師所提問題全部有效，只有一個問題低效，其他均為高效。問題②是根據(jù)學(xué)生已有實驗經(jīng)驗提出的，問題③雖與主題有關(guān)，但與問題②重復(fù)，故問題③屬于低效，可刪除。

該老師對公開示范課十分重視，認真?zhèn)湔n，對所提的每個問題都是精心預(yù)設(shè)的。有一定教學(xué)經(jīng)驗的教師所提的問題一般都能圍繞主題而展開，極少會是無效。問題的有效性直接影響課堂教學(xué)質(zhì)量。高效的課堂取決于高效的問題；低效的問題降低課堂教學(xué)的效率；無效的問題指向偏差，浪費學(xué)生寶貴的學(xué)習(xí)時間，無益于教學(xué)主題。

2.2 問題廣度量表觀察及評述

問題廣度指所提問題的來源出處，即問題的覆蓋面。教學(xué)中教師所提問題一般來源于教材的概念、原理、方法、規(guī)律的解讀，針對教材中的原詞和原句的理解；或源于教材知識延伸，在課本中找不到原句，是對課本知識的課外補充、拓展和深化；或源于平時習(xí)題教學(xué)的審題、析題、解題的思路和方法等的困惑；或來源于生活生產(chǎn)相關(guān)的現(xiàn)象、原理、應(yīng)用等的疑惑。覆蓋面窄的問題只來自于書本知識的，說明教材是提問者唯一的教學(xué)資源，只是教教材。覆蓋面寬的問題說明提問者的思維開闊，用教材教。

評述：分析量表（表3），本節(jié)所提問題來源廣泛且均衡，更難得的是該教師將原本來源于書本知識的問題巧妙轉(zhuǎn)換為習(xí)題教學(xué)的形式。如自主探究氨基酸的結(jié)構(gòu)環(huán)節(jié)的⑤～⑧問題，由于教材給出的4種氨基酸較為簡單，易造成學(xué)生認識不足，故教師結(jié)合20種氨基酸的結(jié)構(gòu)特點，另選賴氨酸（含有二個氨基一個羧基）、天冬氨酸（含有一個氨基二個羧基）、天冬酰胺（含有酰胺基）、半胱氨酸（含有巰基）等6種結(jié)構(gòu)復(fù)雜的氨基酸。通過⑤～⑧問題串，學(xué)生自主領(lǐng)悟出解題思路和方法。教師先通過視覺刺激，加深學(xué)生對氨基酸結(jié)構(gòu)的全面認識，再通過觀察、分析、比較、歸納等過程，引導(dǎo)學(xué)生寫出氨基酸的結(jié)構(gòu)通式，說出結(jié)構(gòu)通式的特點，以此總結(jié)出判斷組成蛋白質(zhì)的氨基酸的原理與方法。

這種問題來源的改變是對教材的深入挖掘和運用，使問題源于課本又高于課本，考查學(xué)生對知識的真正理解與否，避免學(xué)生可從課本中直接找到答案原話的低階學(xué)習(xí)行為。教師用現(xiàn)實問題任務(wù)驅(qū)動學(xué)生自主構(gòu)建，與課標“倡導(dǎo)探究性學(xué)習(xí)”和“注重與現(xiàn)實生活聯(lián)系”的兩大課程理念相吻合，值得借鑒。

2.3 問題深度量表觀察及評述

問題深度指問題的水平。根據(jù)布盧姆的知識分類標準，問題水平分為識記、理解、應(yīng)用、分析、綜合、評價六個階層。識記是對已學(xué)的知識進行再現(xiàn)或確認。理解是對已學(xué)過的知識進行內(nèi)化、解釋或重新組合。應(yīng)用是把所學(xué)的生物學(xué)知識用于生產(chǎn)和生活實際，解決實際問題或模擬問題。分析是識別條件和原因，或者找出因果關(guān)系。綜合是把事物的各個部分、各個方面、各個特征結(jié)合起來思考。評價是通過分析、對照和比較，進行評價判斷或選擇判斷。

評述：分析量表（表4），本節(jié)問題設(shè)計有層次感，多數(shù)問題集中于“理解、應(yīng)用和分析”上，低層次的“識記”只有一個，無高層次的“評價”問題。

設(shè)計的問題深度與本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容屬性有關(guān)。本節(jié)內(nèi)容為事實性知識、非策略性知識和程序性知識，在教學(xué)要求上屬于理解層次。描述性知識的問題，應(yīng)側(cè)重于“理解”“應(yīng)用”。若是程序性知識的問題應(yīng)側(cè)重“分析”“綜合”。若是策略性知識的問題，應(yīng)側(cè)重“綜合”“評價”。

若教師設(shè)計的問題有一定的深度，則能誘發(fā)學(xué)生思考。使學(xué)生深度學(xué)習(xí)。若“識記”問題偏多，則說明預(yù)設(shè)太淺，不利于高階思維品質(zhì)的培養(yǎng)，不利于優(yōu)生的發(fā)展；若“綜合”“評價”問題過多，則說明預(yù)設(shè)問題過深，對學(xué)生的素質(zhì)要求高，不利于后進生對“雙基”的學(xué)習(xí)。教學(xué)時，可視校情、生情而定，以中階問題為主。

2.4 問題質(zhì)量量表觀察及評述

問題質(zhì)量指問題的準確性、科學(xué)性、探究性和創(chuàng)造性，體現(xiàn)一個問題的價值意義。準確性指問題表述清楚，易于理解、表達精確無歧義?？茖W(xué)性指問題是否反映出事物的本質(zhì)和內(nèi)在規(guī)律。探究性指問題是否值得深入探討研究。創(chuàng)造性指問題的角度、視角、想法新穎獨特、與眾不同。問題的四個層次呈遞進關(guān)系，準確性是所有問題的基石，但不是所有描述準確的問題都具有科學(xué)性、探究性和創(chuàng)造性。沒有科學(xué)性的問題就不值得探究，值得探究的問題不一定都具有創(chuàng)新性。問題歸類時，以最高層次為準。

評述：分析量表（表5），所有的問題都具有準確性，其中11個問題歸類集中于“科學(xué)性”和“探究性”，但只有一個問題具有創(chuàng)造性。

一個成熟型教師要做到對問題準確描述基本沒有問題，但能提出一些創(chuàng)造性問題確屬不易。如問題⑩，“據(jù)元素的種類和數(shù)量的觀察，來推測發(fā)生變化的原因”，提問的切入點和視角都不同尋常，鼓勵學(xué)生大膽科學(xué)猜測，符合由事實到原理的認知規(guī)律。有深度的課堂中，“探究性”和“創(chuàng)造性”問題比例較高，探究性問題引領(lǐng)學(xué)生去研究有價值的課題，創(chuàng)造性問題開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維。

2.5 問題功能量表觀察及評述

問題功能指問題的作用。問題可作為活動的破冰者，用來評估學(xué)生的知識與態(tài)度，洞察學(xué)生的思維品質(zhì)；在不同主題之間進行銜接，由一個活動過渡到另一個活動；幫助學(xué)習(xí)者闡明觀點，深入地思考；用來激發(fā)和引導(dǎo)討論；用來管理小組活動，以及糾正一些有問題的行為，提高注意力。

評述：分析量表（表6），用來評估知識的問題有4個，用來激發(fā)引導(dǎo)的問題有5個，糾正偏差的問題無。

本節(jié)課多數(shù)問題的作用在于評估所學(xué)知識掌握程度，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，調(diào)動學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)的情緒，激發(fā)思維的火花，引導(dǎo)學(xué)生深入討論。銜接主題和糾正行為偏差的問題較少，是因為過渡銜接靠言語即可，高中生問題行為較少。教師在設(shè)計問題時，可使闡明觀點的問題多些，以此彌補學(xué)生語言表達能力普遍欠缺的現(xiàn)實，創(chuàng)設(shè)讓學(xué)生完整表達觀點的機會，以適應(yīng)當前全國卷答題文字量大、表達要求高的特點。

3 對問題式教學(xué)的思考

本課例是典型的問題式教學(xué)課例。在問題式教學(xué)中，問題數(shù)量不是越多越好，對于目的性不強、作用不大的問題盡可舍棄。

3.1 創(chuàng)新型社會需要善于思考、問題意識強的學(xué)生，故需要有一定深度的問題，以保證教學(xué)的厚度

一堂好的問題式課堂，問題應(yīng)難度適中且深度適宜。為面對全體學(xué)生，培養(yǎng)不同層次的學(xué)生，教師要設(shè)計各種層次分明的問題。因為一堆膚淺的問題培養(yǎng)不了會思考的學(xué)生，只有有一定深度、一定思維含量的問題，才能造就善于思考的學(xué)生。創(chuàng)新型的社會需要高階思維的人才，教師需要增加“分析”“綜合”“評價”高層次的問題，不想那些“是不是”“對不對”的淺顯問題，從而留足時間給學(xué)生思考有深度、有價值的問題。

3.2 實現(xiàn)“提高生物科學(xué)素養(yǎng)”課程目標，需要有高質(zhì)量的問題，以保障教學(xué)的高度

提高生物科學(xué)素養(yǎng)是課程理念之一，絕不能一蹴而就。實現(xiàn)這一育人目標，依賴于高質(zhì)量的問題。低質(zhì)量的問題只能讓學(xué)生學(xué)習(xí)到生物科學(xué)知識，而高質(zhì)量的問題才能提高學(xué)生生物科學(xué)探究能力。面對課堂上高質(zhì)量問題普遍偏少的現(xiàn)象，教師應(yīng)多鉆研專業(yè)知識，時刻關(guān)注前沿科技發(fā)展，潛心研究提問的方法與技巧，用前瞻性眼光看待問題的變化，教學(xué)時增加“探究性”和“創(chuàng)造性”問題，減少表述含糊、不痛不癢、含水量高的問題。

3.3 不能總由教師提出問題，要創(chuàng)設(shè)學(xué)生提出問題的機會，培養(yǎng)學(xué)生批判性思維，適應(yīng)高考的思維立意

本節(jié)課所有的問題都是由教師提出的，沒有一個問題由學(xué)生提出，學(xué)生的思維始終被教師牽著走，沒有自己的思考。以問題為思維的起點，用問題串展開教學(xué)，這樣的做法確實能有效地培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生的分析問題、解決問題的能力。然而，長此以往，學(xué)生就會變成解答問題的“機器”，缺乏質(zhì)疑能力，從而缺少創(chuàng)新的意識。長期如此，學(xué)生會形成的僵化思維，將無法應(yīng)對高考思維立意的變革。

愛因斯坦說過：提出一個問題比解決一個問題更重要。教師要教會學(xué)生的不僅僅是解決問題的能力，更應(yīng)該是提出有價值問題的能力。在傳統(tǒng)問題式教學(xué)基礎(chǔ)上，稍加創(chuàng)新，由學(xué)生提出問題、分析問題、解決問題，教師幫助尋找提供問題情境素材，把控問題的質(zhì)量，作好組織者和策劃者工作，問題式教學(xué)一定會煥發(fā)新的生命活力。