文本細讀在古詩詞教學中的應用

蔣友晨

一、中學古詩詞教學中文本細讀的缺位和原因分析

在高中語文古詩詞教學中，文本細讀基本上是缺位的。很多教師本身早就被教參和網(wǎng)上的教案慣壞了，早就沒有了對文本進行獨立解讀的能力。面對這么多古詩詞，他們無非就是知識的搬運工，照本宣科地把教參和教案上的內(nèi)容搬到課堂里。由于沒有自己的理解，他們的教學索然無味，沒有激情，有時甚至可以催眠自己，要讓學生喜歡何其難也！誠如孫紹振先生說的那樣，這種老師，“就是蒙混，把人家的已知當作未知，視其未知如不存在，反復在文本以外打游擊，將人所共知的、現(xiàn)成的、無需理解的、沒有生命的知識反復嘮叨，甚至人為地制造難點，自我迷惑，愚弄學生”。教師失去了自己的聲音，而且盲目照搬別人的觀點，最后往往會讓學生失去興趣。這樣的教學，根本經(jīng)不起推敲，因為教師沒有真正關注文本，更談不上對文本進行細讀了。

還有一類教師更干脆，光為了考試而教，凡是不考的都不講。他干脆就利用題目來達到學習的目的，每首詩詞做幾道題目，再把要求背誦的篇目背一下，過關就行了，他會覺得這樣又快又有效率。至于學生真正能從課堂上學到些什么，他是無暇顧及的。他根本不愿對文本作什么分析賞讀。這種唯高考是瞻的短視做法，把一篇篇優(yōu)美的古詩詞變成了面目可憎的“死貓死狗”，無益于學生精神的成長。

不難看出，中學古詩詞教學中文本細讀精神的缺位，既是古詩詞這種文體本身離學生比較久遠的緣故，又是我們的教師本身功利化的后果，也有教師本身教學水平存在重大缺陷的因素。

二、古詩詞教學中文本細讀的幾種途徑及注意事項

首先，要善于設疑，尤其要在看似無疑處設疑?！凹氉x”的“細”，是在一些司空見慣的地方著力，千萬不可放過。很多古詩詞，非常經(jīng)典，因為過于熟悉，我們反而會忽視它，此時細讀就非常重要。孫紹振先生說：“從其已知中提示出未知，指出他們感覺和理解上的盲點，將已知轉(zhuǎn)化為未知，再雄辯地揭示深刻的奧秘，讓他們恍然大悟。”這非常能體現(xiàn)一個語文老師的水平。

比如，我們都學過李白的《下江陵》，但這首詩到底好在哪里，卻沒有幾個人可以說得清，孫紹振先生通過深入分析，把握住了其中的三對矛盾，終于讓讀者意識到這首詩的魅力所在。再如，我們學習晏幾道的《臨江仙·夢后樓臺高鎖》時，很自然地會重點欣賞上片中的“落花人獨立，微雨燕雙飛”兩句，而對下片卻覺得沒有什么可挖掘的。殊不知，“記得小蘋初見，兩重心字羅衣”這兩句亦大有值得玩味之處。試想，連彼此初次見面時對方所穿的衣服款式都能記得清清楚楚，這是何等的癡情！通過這一細節(jié)，學生對晏幾道“純情銳感”和“癡情不移”的詞風就有了了解。

其次，要善于還原文本，找出矛盾和空白之處。解讀古詩詞時，你必須恰當?shù)剡€原作者寫作時的情景，然后找出那些不和諧的、看似矛盾的地方，再分析之。通過這樣的方式，也許能解決不少問題，并發(fā)現(xiàn)古詩詞的獨特美感。

如在講授杜審言的《和晉陵陸丞早春游望》這首詩時，如只抓住“偏驚物候新”和中間兩聯(lián)優(yōu)美的寫景部分，然后最后一聯(lián)直接抒情，這樣來講，雖然也能完成教學任務，但解讀顯然太淺顯了。如果我們還原當時的情景，就不難理解作者的情感。原來，杜審言為人狂放不羈，自視甚高，而仕途多舛，做的都是縣尉、縣丞之類的小官，而寫本詩時他已經(jīng)在外宦游二十年。江南春天到了，他思念遠在河南的老家，卻不能回去。這種歸思，其實有個人仕途不得志的情緒在其中。眼中的江南景色越美，越會使他想起家鄉(xiāng)的春天，想到自己“薄宦梗猶泛”的悲涼。景色之美和內(nèi)心之悲，正形成了一種張力，而這種看似不和諧的張力正是本詩的魅力所在。

古詩詞中尤貴含蓄，我們通過還原情景，能將其隱含之意補充出來。如賈島的《尋隱者不遇》：“松下問童子，言師采藥去。只在此山中，云深不知處。這首詩雖說簡單，但巧妙地省略了很多內(nèi)容。算起來有三番問答，至少要六句才能完成對話（問：你師父在哪里？答：采藥去了。問：在何處采藥？答：只在此山中。問：山前還是山后？答：云深不知處），詩人偏偏濃縮為四句話，精簡為20個字，采用答話包孕問話的方法，寫得極富生活情趣。這就如同電影中的蒙太奇手法，一個畫面接著一個畫面，在鏡頭之間留下了大量的空白，讓讀者根據(jù)自己的生活體驗和知識積累去補充完善。

再次，要善于用比較的方法來解讀一些賞析起來困難的作品。有些古詩文，孤立起來看，特點并不容易看出來，這個時候，比較會發(fā)揮它的作用。比較又分為兩種，一是同類比較，二是異類比較。同類比較要容易一些，異類比較需要的抽象能力則要高得多起碼，我們對同類比較要有大致的把握，可多做嘗試

同樣是登山有感，孟浩然的《與諸子登峴山》與杜牧的《九日齊山登高》風格很不相同，孟詩悲不自勝，通過尾聯(lián)“羊公碑尚在，讀罷淚沾襟”能體現(xiàn)出來；杜詩看似曠達，而背后卻是郁憤不平之氣，有替朋友的不平，有替自己的不平。不同的風格，和兩位詩人各自不同的人生經(jīng)歷及不同的性格都有著密切的聯(lián)系。再如在講李煜的《烏夜啼·林花謝了春紅時，我們不妨把它和李煜未亡國之前的作品如《玉樓春·晚妝初了明肌雪》作比較，就能發(fā)現(xiàn)被俘前后李煜生活境遇的極大改變；也可把它和宋徽宗趙佶的《燕山亭·北行見杏花》相比較，同樣是由國君淪為階下囚，同樣是因花有感，可是寫得很不相同，很能說明李煜的寫法是感發(fā)型的，趙佶的寫法是安排思索型的?？傊?，比較法是古詩詞教學中非常重要的一種方法。

當然，古詩詞教學中的文本細讀也有一些注意點第一，細讀的前提是能讀懂。這就要求我們要讓學生進行古詩詞基礎知識的積累，對意象、意境、平仄音韻等有初步了解。只有這塊知識扎實了，才有可能往前走。第二，這里的“細讀”不能脫離文本的整體性，如果拘執(zhí)于單純的微觀研究，可能會導致只見樹木不見森林的情況，這樣的細讀就會失去根基。第三細讀不能喪失目標和重點。這里的細讀雖然強調(diào)沉入語言，逐字逐句解讀，但也不是漫無目的、毫無重點地隨意解讀。不能把語言看成僅有工具性質(zhì)，它有時就是目的，所以我們不能只關注其詞典意義，而應更多關注其在文本中即時生成的特殊語境意義。