教學(xué)評價的倫理內(nèi)涵及其要求探析

方麗++李如密

摘要：在研究教學(xué)評價時，人們關(guān)注的往往是教學(xué)評價的科學(xué)性，而忽視了教學(xué)評價的倫理性，其實后者也是教學(xué)評價的重要方面。教學(xué)評價的倫理性指的是教師在進(jìn)行教學(xué)評價時要追求民主，要做到公平和負(fù)責(zé)任。只有很好地關(guān)注和體現(xiàn)教學(xué)評價的倫理性，教學(xué)評價才能從根本上關(guān)注學(xué)生的可塑性，才是真正地“以人為本”，也才能促進(jìn)學(xué)生全面、自由發(fā)展。

關(guān)鍵詞：教學(xué)評價；倫理；民主；公平；負(fù)責(zé)任

中圖分類號：G423.04 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094（2016）05A-0007-04

教學(xué)評價是評價主體依據(jù)一定的教學(xué)思想和教學(xué)價值標(biāo)準(zhǔn)，以教學(xué)事實為依據(jù)，對評價客體進(jìn)行價值判斷的活動。教學(xué)評價作為教學(xué)過程的一部分，已經(jīng)成為研究者關(guān)注的熱點之一。人們在進(jìn)行教學(xué)評價方面的研究時，普遍關(guān)注的是教學(xué)評價的有效性，即教學(xué)評價怎樣才能更好地服務(wù)于教學(xué)。這固然很重要，但教學(xué)評價者在教學(xué)評價中應(yīng)該肩負(fù)的倫理責(zé)任鮮被提及，則是有問題的。本文從教學(xué)倫理的視角對教學(xué)評價進(jìn)行剖析，以求教于同仁。

一、教學(xué)評價及其倫理內(nèi)涵

教學(xué)評價是某一特定的評價主體對教學(xué)活動的各種現(xiàn)象及其相關(guān)人、事物的實態(tài)進(jìn)行把握和價值判斷、分析的過程。教學(xué)評價一般有兩個步驟：一是用考試、測驗、問卷、談話、觀察等方法采集教育信息；二是依據(jù)采集到的教學(xué)信息對照教學(xué)思想、教學(xué)價值標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷。它既可以是對教學(xué)活動各個方面和全過程的全面評價，也可以是針對某一個方面或某個環(huán)節(jié)進(jìn)行的專項評價。[1]教學(xué)評價作為教學(xué)活動中的一個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，其主要目的在于促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。要實現(xiàn)這一目的，就要運用、協(xié)調(diào)教學(xué)評價的選拔、證明、調(diào)控和發(fā)展功能。當(dāng)下，教學(xué)評價已有多種評價形式，如診斷性評價、形成性評價、總結(jié)性評價，如師生互評、學(xué)生小組評價、自我評價。將教學(xué)評價形式劃分得如此具體，主要是為了使教學(xué)評價更加客觀、科學(xué)、有效，為了實現(xiàn)這一目的，我們還需要特別關(guān)注教學(xué)評價的倫理要求。教學(xué)評價的主體總是帶著自己的倫理價值取向去看待、評價事物，但是這些個人的倫理道德觀念未必就是合理、恰當(dāng)?shù)?。因此需要對教學(xué)評價主體的倫理道德做出適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)。

倫理考慮的是行為的適當(dāng)與不適當(dāng)，一種生活的好與不好，一個人的善與不善。倫理是一種價值選擇的問題，它在一定程度上影響著教學(xué)的性質(zhì)、教學(xué)內(nèi)容的選擇和教學(xué)評價。教學(xué)評價是一種關(guān)涉價值的實踐活動，它是在對客觀事實認(rèn)知基礎(chǔ)上進(jìn)行的一種價值判斷，它需要考慮的是教學(xué)評價是否適當(dāng)，因而教學(xué)評價應(yīng)該具有倫理性。正如西貝爾（Siebel）所認(rèn)為的，“如果一個領(lǐng)域要討論項目評價的倫理問題，那么該領(lǐng)域就會研究如何根據(jù)倫理要求作出正確的行為選擇，使項目評價中參與者的勞動實現(xiàn)價值最大化；同時它也會建立用于預(yù)測和解決某些倫理問題的指導(dǎo)方針，并且建立一個使評價既遵守科學(xué)規(guī)范也符合倫理要求的科學(xué)方法論分支體系；此外，也要考慮如何提高項目評價人員的倫理觀”[2]。西貝爾所陳述的評價與倫理之間的關(guān)系同樣適用于教學(xué)評價與教學(xué)倫理。對教學(xué)評價既要關(guān)注其科學(xué)性，也要關(guān)注其倫理性，尤其是評價者的倫理素養(yǎng)。筆者認(rèn)為要想能恰當(dāng)?shù)貙嵤┙虒W(xué)評價，在倫理方面至少要做到講民主、求公平、負(fù)責(zé)任。

在教學(xué)評價中關(guān)注并體現(xiàn)倫理性可以促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展：教學(xué)評價“講民主”可以讓學(xué)生在活生生的教學(xué)過程中體驗民主，發(fā)展其民主意識。教學(xué)評價“求公平”可以讓學(xué)生在教學(xué)過程中獲得公正的評判，使他們正確地認(rèn)識自己，釋放自己的潛能。教學(xué)評價“負(fù)責(zé)任”強調(diào)教師自身的責(zé)任意識，幫助教師認(rèn)識并包容學(xué)生的差異性，客觀地評價、欣賞他們的差異，為學(xué)生身心健康成長提供一個良性的平臺；此外，負(fù)責(zé)任地進(jìn)行教學(xué)評價有利于培養(yǎng)學(xué)生的責(zé)任意識。教學(xué)評價的倫理性體現(xiàn)了評價的人性關(guān)懷，是把學(xué)生當(dāng)作一個完整的人看待，并促進(jìn)其成為個性完善的人。

二、教學(xué)評價的倫理性要求

教學(xué)評價要講民主、求公平、負(fù)責(zé)任，這是教學(xué)評價對社會需要和人性關(guān)懷的積極回應(yīng)，也是教學(xué)評價把當(dāng)前的需要和長遠(yuǎn)的需要結(jié)合起來、促進(jìn)學(xué)生全面自由發(fā)展的必然要求。

（一）教學(xué)評價要“講民主”

民主，起源于政治上的一種政體，主要是指“人民享有主權(quán)”，是以多數(shù)人的意志為政權(quán)的基礎(chǔ)，承認(rèn)全體公民自由、平等的統(tǒng)治形式。不過，如今民主已經(jīng)超越政治界限，普遍地存在于人們生活的各個方面，如經(jīng)濟、文化、教育等。具體到教育教學(xué)領(lǐng)域，曹輝將教學(xué)民主分為三類：從政體上來說，教學(xué)民主是在課堂上建立全新的平等的師生關(guān)系、創(chuàng)造民主和諧的教學(xué)氛圍，摒棄教學(xué)專制和教學(xué)獨斷。從程序上來說，教學(xué)民主是指學(xué)生享有參與課堂教學(xué)的各種權(quán)利，教師有義務(wù)積極創(chuàng)設(shè)啟發(fā)和引導(dǎo)學(xué)生主動參與的學(xué)習(xí)環(huán)境，激發(fā)并保護(hù)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，使學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主人，教師要充分尊重學(xué)生的人格，滿足不同學(xué)生學(xué)習(xí)需要。教學(xué)民主作為一種生活方式，是指師生之間自由平等地交流經(jīng)驗的方式。[3]曹輝所劃分的三種教學(xué)民主并不是截然分開的，而是相互依存、相互聯(lián)系的。一方面，通過民主程序的規(guī)定和民主內(nèi)容的貫徹，最終形成生活中的民主意識；另一方面，體驗民主內(nèi)容和民主程序本身就是民主生活的一部分。進(jìn)一步具體到教學(xué)評價上，筆者認(rèn)為其至少包括兩個方面：教學(xué)評價的內(nèi)容民主和教學(xué)評價的形式民主。前者指的是把政治民主擴展到教學(xué)評價方面，使教學(xué)評價成為每個學(xué)習(xí)者的權(quán)利。后者指的是在教學(xué)評價過程中學(xué)習(xí)者有行使自己權(quán)利的一套程序或方法。不過在真實的教學(xué)評價中，教學(xué)評價的內(nèi)容民主和形式民主往往是相互依存的，在此將兩者合而為一，進(jìn)行整體的探討。

在教學(xué)評價追求民主的過程中，首先要保證學(xué)生有進(jìn)行教學(xué)評價的民主權(quán)利。在教學(xué)評價實踐中，往往還是以教師對學(xué)生的單方面評價為主。雖然有些學(xué)校也開始實施學(xué)生對教師的評價，但是這種評價往往限定了評價內(nèi)容、評價語言，比較機械，也不能反映學(xué)生對教師的真實評價。這兩種教學(xué)評價都違背了民主精神：前者通過單向評價的形式剝奪了學(xué)習(xí)者對教師的評價權(quán)利，這在某種意義上來說是一種專制；后者通過限定語言表述的內(nèi)容隱性地剝奪學(xué)習(xí)者自由言說的權(quán)利。民主的教學(xué)評價就是要突破這些有形的、無形的束縛，將教學(xué)評價的權(quán)利還給學(xué)生，讓學(xué)生對教師進(jìn)行評價，對其他學(xué)習(xí)者進(jìn)行評價，對自己進(jìn)行評價。教學(xué)評價的民主還要允許多種評價形式存在。不僅僅有教師對學(xué)生的評價，還要有學(xué)生互評、學(xué)生自評等。此外，要對評價的內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行民主討論，這樣可以提高學(xué)生對評價的接納度，從內(nèi)心深處尊重這些評價，從而主動地從這些評價中汲取自己成長的營養(yǎng)。endprint

在教學(xué)評價的過程中關(guān)注民主，能使學(xué)生切身地體會到民主的含義，領(lǐng)會民主的精神；也能激發(fā)學(xué)生主動參與教學(xué)過程，在評價過程中學(xué)會傾聽別人的意見、合理地表達(dá)自己的想法，正如弗萊雷（Freire）所說，“我的倫理職責(zé)是要表達(dá)我對不同思想和立場的尊重。我甚至要尊重反對我觀點的立場”[4]。此外，它還能促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行自我反思，為其進(jìn)一步的發(fā)展奠定基礎(chǔ)。強調(diào)民主的教學(xué)評價不僅僅是因為其可以更加科學(xué)地評價一個人，更是因為它體現(xiàn)教育者對學(xué)生作為一個完整的人的尊重。

（二）教學(xué)評價要“求公平”

公平即公正平等——平等是公正的基礎(chǔ)，公正是平等的結(jié)果。筆者認(rèn)為，教學(xué)評價的公平性包括兩個方面：師生相互評價的權(quán)利平等和評價的公正性。

師生相互進(jìn)行評價的權(quán)利是平等的。教學(xué)評價的主體是多元的，可以是教育管理者，可以是廣大學(xué)生家長，也可以是教師和學(xué)生，但是在經(jīng)常性的教學(xué)評價中，教師和學(xué)生是主要的評價者。教學(xué)既包括教師的教也包括學(xué)生的學(xué)，那么教學(xué)評價自然應(yīng)該由對教師教的評價和對學(xué)生學(xué)的評價這兩方面組成。然而，在具體的教學(xué)實踐中，往往只有教師對學(xué)生學(xué)的單向評價，而忽視了學(xué)生對教師教的評價。學(xué)生對教師的教進(jìn)行評價是學(xué)生的權(quán)利，也是改善教學(xué)效益的舉措。學(xué)生作為教學(xué)活動的主體，在教學(xué)中應(yīng)該發(fā)揮主動的、積極的作用，這樣他們才能感受到自己的主體地位。此外，教師教得怎么樣，只有學(xué)生才真正有發(fā)言權(quán)，正所謂“知屋漏者在宇下”。雖然學(xué)生，尤其是低年級學(xué)生，可能在表達(dá)能力上有所欠缺，但是他們對教師的評價卻往往是心里最真實的想法，這更能反映評價的效度。

教師和學(xué)生在進(jìn)行評價時要注意公正性。此處的公正性更多地是對教師的要求，因為教師在教學(xué)中處于主導(dǎo)地位、在學(xué)生心中居于權(quán)威地位，他們的評價對學(xué)生會產(chǎn)生很大的影響。因而，教師在對學(xué)生進(jìn)行評價時，要謹(jǐn)言慎行。教師對學(xué)生的評價要做到公正，需要將過程性評價和結(jié)果性評價結(jié)合起來，確保評價的全面性。結(jié)果性評價在我們的教學(xué)中最為常見，其弊端也是顯而易見的。結(jié)果性評價往往只給學(xué)生一個分?jǐn)?shù)或等級，并不能給學(xué)生一個明確的改進(jìn)方向，且容易導(dǎo)致學(xué)生的盲目驕傲或盲目悲觀，這樣的教學(xué)評價會阻礙學(xué)生的進(jìn)一步發(fā)展。另外，對于學(xué)習(xí)基礎(chǔ)薄弱和學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較強的兩個學(xué)生，同樣是獲得90分，他們所付出的努力是不一樣的，學(xué)生應(yīng)該反思的內(nèi)容也是不同的，但是同樣的90分的評價卻忽略了這些區(qū)別?？梢姡Y(jié)果性評價是不公平的。過程性評價要求教師把眼光由結(jié)果轉(zhuǎn)向過程，關(guān)注學(xué)生成長進(jìn)步的過程，并及時予以鼓勵，這樣能夠給學(xué)生的學(xué)習(xí)帶來動力和信心。當(dāng)然，僅僅關(guān)注對過程的評價也是不可取的，教師在進(jìn)行教學(xué)評價時既要關(guān)注過程也要關(guān)注結(jié)果，這樣不僅能促進(jìn)教學(xué)評價功能的發(fā)揮，也能使得教學(xué)評價更全面、更公正。

（三）教學(xué)評價要“負(fù)責(zé)任”

責(zé)任，是倫理道德的基礎(chǔ)。教學(xué)更需要責(zé)任，因為“教學(xué)作為培養(yǎng)責(zé)任主體、使個人生成責(zé)任人格的社會活動，它本身就要體現(xiàn)責(zé)任意識，灌注責(zé)任理念，弘揚責(zé)任感，所以，與人類的其他活動相比，教學(xué)肩負(fù)著更加突出和重要的責(zé)任感、責(zé)任意識和責(zé)任行為”[5]。教學(xué)評價的主體也需要有強烈的責(zé)任意識，正如竇玉前所強調(diào)的，“教學(xué)評價參與主體應(yīng)該包括兩方面價值，即：教學(xué)對個人的尊重和滿足；個人對教學(xué)的責(zé)任和貢獻(xiàn)（社會價值）”[6]。在教學(xué)評價中，責(zé)任既指教師在對學(xué)生進(jìn)行教學(xué)評價時要對學(xué)生、對社會負(fù)責(zé)任，也指學(xué)生對教師進(jìn)行評價時要負(fù)責(zé)任，并對教師給自己的評價以負(fù)責(zé)任的態(tài)度去反思。

教師在對學(xué)生進(jìn)行教學(xué)評價時，要有責(zé)任意識。學(xué)生是尚未成熟的人，他們的發(fā)展具有無限的可能性，教師在對學(xué)生進(jìn)行評價時要有意識地避免扼殺這種可能性。在教學(xué)評價時，教師往往比較關(guān)注分?jǐn)?shù)，而容易忽略一些不被人關(guān)注但卻十分重要的內(nèi)容。退一步講，教師想成為一個優(yōu)秀的評分者也是一件不容易的事情：他要在準(zhǔn)確掂量分?jǐn)?shù)對學(xué)生的影響的基礎(chǔ)上給予恰當(dāng)?shù)脑u分。蘇霍姆林斯基認(rèn)為：“如果學(xué)生由于某些條件和情況而沒能掌握好知識，我從不給予不及格的分?jǐn)?shù)。沒有什么比意識到無前途、認(rèn)為自己啥也不行更使兒童受到壓抑?；倚膯蕷夂陀粲舨粯愤@類感覺嚴(yán)重影響學(xué)生的整個腦力勞動，會使他的頭腦好像處于麻木狀態(tài)?！盵7]當(dāng)然，教師在教學(xué)評價中不能僅僅成為一個評分者，而更應(yīng)該成為一個診斷者、批評者：促使參與者做得更好，而不是決定誰做得最好。[8]因此，“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進(jìn)”[9]。教師要促使學(xué)生做得更好，就要對學(xué)生的思想和行動作出正確的判斷，這需要教師有良好的觀察力和足夠的忍耐力?！叭棠土κ侨绱酥匾?，以至于一個教師如果缺少這種品質(zhì)，甚至也不愿意去發(fā)展它，那么，即使他擁有這個世界所有的知識，要對學(xué)生做出正確的評價也必定是困難重重”[10]。

教學(xué)評價中的責(zé)任不僅僅是教師對學(xué)生的責(zé)任，也有學(xué)生對教師的責(zé)任。學(xué)生對教師的責(zé)任在于兩點：第一，學(xué)生在對教師進(jìn)行教學(xué)評價時，要秉持負(fù)責(zé)的態(tài)度，而不可隨心所欲，作出一些違背事實、違背良心的評價。這種評價是不公正、不道德的，對教師的負(fù)面影響是很大的。第二，學(xué)生對待教師給自己的評價也要以負(fù)責(zé)的態(tài)度去思考，要虛心接受。不管別人的評價是否正確、客觀，學(xué)生都應(yīng)該認(rèn)認(rèn)真真地反思，而不是對別人的評價置之不理、漫不經(jīng)心。否則，既是對他人的不尊重，也是對自己的不負(fù)責(zé)。

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責(zé)任編輯：楊孝如endprint