英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生第二外語(yǔ)耗損研究

馬淑云（江蘇師范大學(xué)　外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，江蘇　徐州　221116）

?

英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生第二外語(yǔ)耗損研究

馬淑云
（江蘇師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，江蘇徐州221116）

摘要：為了探討多語(yǔ)學(xué)習(xí)者的三語(yǔ)水平與語(yǔ)言耗損的關(guān)系，本文以三語(yǔ)為法語(yǔ)的30名英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生為研究對(duì)象，采用縱向數(shù)據(jù)收集法，分別從詞匯、語(yǔ)音、語(yǔ)法三個(gè)層面探討了他們的三語(yǔ)耗損情況.結(jié)果表明，耗損發(fā)生前的三語(yǔ)水平極大影響了三語(yǔ)損耗的數(shù)量：耗損前三語(yǔ)水平越高，歷時(shí)期間內(nèi)的損耗的總量越少，反之亦然.這一結(jié)果也驗(yàn)證了Cummins等人提出的“關(guān)鍵閾”假設(shè).

關(guān)鍵詞：語(yǔ)言耗損；三語(yǔ)(L3)；二語(yǔ)(L2)；關(guān)鍵閾

1　研究背景

語(yǔ)言耗損(language attrition)，指的是語(yǔ)言使用者或外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在接受語(yǔ)言教學(xué)之后，由于經(jīng)過若干時(shí)間(例如數(shù)月、數(shù)年乃至數(shù)十年)不使用或減少使用而產(chǎn)生的第二語(yǔ)言或外語(yǔ)技能和知識(shí)喪失或退化現(xiàn)象.Van Els（1986）將語(yǔ)言耗損詳細(xì)地分為四個(gè)方面的范疇，即母語(yǔ)環(huán)境中母語(yǔ)的耗損、母語(yǔ)環(huán)境中二語(yǔ)或三語(yǔ)的耗損、二語(yǔ)環(huán)境中母語(yǔ)的耗損及二語(yǔ)環(huán)境中二語(yǔ)或三語(yǔ)的耗損.本文主要研究的是母語(yǔ)環(huán)境中外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的三語(yǔ)耗損問題.

長(zhǎng)期以來(lái)，第二外語(yǔ)（L3）教學(xué)在我國(guó)各地高校越來(lái)越普及，幾乎所有高校的外語(yǔ)專業(yè)都將第二外語(yǔ)作為專業(yè)必修課程，大多數(shù)外語(yǔ)專業(yè)研究生也將其作為必修課程.這些學(xué)生除掌握熟練的母語(yǔ)外，經(jīng)過若干年的外語(yǔ)專業(yè)學(xué)習(xí)，一般都已較熟練掌握第一外語(yǔ)(L2)，而第二外語(yǔ)（L3）正是在這種背景下開展.本科階段L3課程通常開設(shè)2-4個(gè)學(xué)期，而經(jīng)過這段時(shí)間的語(yǔ)言學(xué)習(xí)后，他們的L3基本能夠達(dá)到初級(jí)水平.一些學(xué)生順利進(jìn)入碩士研究生階段后，會(huì)繼續(xù)學(xué)習(xí)2個(gè)學(xué)期的L3課程.而后，他們中的大多數(shù)人繼續(xù)在母語(yǔ)環(huán)境中學(xué)習(xí)或使用L2，而L3卻基本處于一種學(xué)習(xí)暫時(shí)終止和很少使用的狀態(tài).因此，對(duì)于這樣一個(gè)為數(shù)眾多的以母語(yǔ)為主、二語(yǔ)為輔的特殊群體的三語(yǔ)語(yǔ)言耗損現(xiàn)象進(jìn)行研究很有必要.本文將用實(shí)例歷時(shí)跟蹤調(diào)查的研究方法，依據(jù)詳實(shí)的數(shù)據(jù)分析我國(guó)高校英語(yǔ)語(yǔ)專業(yè)學(xué)生中第二外語(yǔ)(法語(yǔ))的耗損情況，以期喚起學(xué)界同仁對(duì)外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的三語(yǔ)或多語(yǔ)學(xué)習(xí)予以更多的關(guān)注.

2　研究設(shè)計(jì)

2.1研究目的

本文旨在通過實(shí)證研究回答以下兩個(gè)問題：1)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生三語(yǔ)耗損與耗損產(chǎn)生前的語(yǔ)言水平有何關(guān)系? 2)不同的語(yǔ)言層面即詞匯、語(yǔ)音和語(yǔ)法上的耗損情況有否差別?

2.2受試

參加本研究的受試共有30名（其中24名女性，6名男性），年齡最大27歲，最小20歲，平均年齡為22.7歲.受試均是L1為漢語(yǔ)L2為英語(yǔ)L3為法語(yǔ)的國(guó)內(nèi)某高校英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生，其中本科高年級(jí)學(xué)生22名，研究生8名.所有的受試均沒有在國(guó)外生活或?qū)W習(xí)的經(jīng)歷，即生活在母語(yǔ)（漢語(yǔ)）環(huán)境中的三語(yǔ)學(xué)習(xí)者.受試的L2（英語(yǔ)）學(xué)習(xí)經(jīng)歷均在10年以上，且均通過高校英語(yǔ)專業(yè)四級(jí)水平測(cè)試，處于相對(duì)較穩(wěn)定的中高級(jí)水平.受試的L3（法語(yǔ)）學(xué)習(xí)經(jīng)歷為1-3年的在校學(xué)習(xí)，每周課時(shí)為四學(xué)時(shí)，均處于不太熟練的初級(jí)水平.

2.3研究方法

本研究采用分組歷時(shí)階段測(cè)試法(包括階段詞匯測(cè)試、階段語(yǔ)音測(cè)試和階段句法測(cè)試)，每次階段測(cè)試完成后，對(duì)所得數(shù)據(jù)進(jìn)行收集整理.

2.3.1分組情況

基于受試的L3學(xué)習(xí)時(shí)間和水平，本研究將他們分為三組：第一組（G1）受試者是8名L3學(xué)習(xí)1年后中斷學(xué)習(xí)的本科生，L3平均自測(cè)水平（五級(jí)量表）為1.23；第二組（G2）為14名L3學(xué)習(xí)2年后中斷學(xué)習(xí)的本科生，L3平均自測(cè)水平為2.37；第三組(G3)包括8名L3學(xué)習(xí)3年后終止的研究生，L3平均自測(cè)水平為3.14.

2.3.2歷時(shí)時(shí)段

本研究數(shù)據(jù)的采集歷時(shí)共12個(gè)月，基準(zhǔn)收據(jù)收集于受試L3課程學(xué)習(xí)結(jié)束的兩周后，此后每間隔三個(gè)月進(jìn)行一次階段數(shù)據(jù)收集，共收集四次對(duì)比數(shù)據(jù).

2.3.3測(cè)試內(nèi)容

2.3.3.1詞匯測(cè)試

主要基于各受試組已掌握的詞匯設(shè)計(jì)，每階段的詞匯測(cè)試均為隨機(jī)從各組的詞匯表中抽取50個(gè)詞匯（其中25由測(cè)試者用漢語(yǔ)給出，25個(gè)用法語(yǔ)給出）要求受試在規(guī)定時(shí)間內(nèi)寫出相應(yīng)的了L1或L3詞匯，最后統(tǒng)一上交，由研究者統(tǒng)計(jì)并記錄每階段的詞匯測(cè)試結(jié)果.

2.3.3.2語(yǔ)音測(cè)試

階段語(yǔ)音測(cè)試的內(nèi)容同樣源自各受試組已習(xí)得的詞匯，每次隨機(jī)抽取30個(gè)L3詞匯，要求受試即興拼讀，測(cè)試者進(jìn)行錄音.隨后統(tǒng)計(jì)受試拼讀正確的數(shù)據(jù).

2.3.3.3句法測(cè)試

研究者根據(jù)各受試組應(yīng)掌握的句法和詞匯內(nèi)容，分別給出20個(gè)由若干詞匯或詞組構(gòu)成的次序混亂的句子組合，要求受試在規(guī)定時(shí)間內(nèi)連詞成句.研究者現(xiàn)場(chǎng)收集受試完成的書面測(cè)試結(jié)果，之后依據(jù)正確的語(yǔ)法結(jié)構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)，諸如名詞的單復(fù)數(shù)、陰陽(yáng)性、動(dòng)詞的變位情況、時(shí)態(tài)及其各句子成分在句子中的順序等，判斷受試的測(cè)試結(jié)果的正確率.

2.4數(shù)據(jù)收集與處理

2.4.1數(shù)據(jù)收集

每組測(cè)試項(xiàng)目的基準(zhǔn)數(shù)據(jù)(詞匯V0，語(yǔ)音P0，句法S0)是每組受試者課程學(xué)習(xí)終止兩周后收集.在隨后的12個(gè)月實(shí)驗(yàn)期內(nèi)每隔3個(gè)月進(jìn)行一次對(duì)比數(shù)據(jù)收集，每項(xiàng)內(nèi)容收集四次次對(duì)比數(shù)據(jù)，分別記錄為：詞匯V1、V2、V3、V4；語(yǔ)音P1、P2、P3、P4和語(yǔ)法S1、S2、S3、S4.

數(shù)據(jù)處理：研究者對(duì)每次回收的測(cè)試內(nèi)容的結(jié)果進(jìn)行批閱，并對(duì)數(shù)據(jù)收集記錄，并采用SPSS 11.0分析軟件對(duì)獲得的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)處理，分別得出各組相應(yīng)項(xiàng)目數(shù)據(jù)的正確率的百分比.

3　結(jié)果分析與討論

3.1結(jié)果分析

3.1.1詞匯耗損結(jié)果分析

由表1可以看出，三組受試在12個(gè)月的實(shí)驗(yàn)期內(nèi)均出現(xiàn)了較大量的詞匯流損，其流損速度呈現(xiàn)前快后慢的趨勢(shì).具體來(lái)看，三語(yǔ)水平最低的G1組的詞匯流損總量最大：其中第階段（三個(gè)月）的流損量即接近總流損量的一半，即近30%；第二階段流損了18%，而第三、四階段（6-12月）流損速度趨緩，分別為14%和8%.也就是說(shuō)，在停止學(xué)習(xí)后的12個(gè)月內(nèi)，G1組受試出現(xiàn)了極大的L3詞匯流損現(xiàn)象，總耗損量達(dá)到了基準(zhǔn)數(shù)據(jù)的近60%，但四個(gè)階段期內(nèi)流損量呈明顯的前快后慢的趨勢(shì).

三語(yǔ)水平中等的G2組的詞匯流損總量明顯好于G1組，比基準(zhǔn)數(shù)據(jù)減少了23%左右.其中第一階段的流損量最大，達(dá)12%；從第三階段起流損速度明顯趨緩，兩個(gè)階段的總損耗量不足5%.

而三語(yǔ)水平較高的G3組的詞匯流損總量相對(duì)更少，只有13%左右，但第一階段的流損量占一半以上(近7%)，流損速度明顯高于后三個(gè)周期的耗損速度，而后三個(gè)周期內(nèi)受試的詞匯流損基本較少，且呈現(xiàn)比較平穩(wěn)的趨勢(shì).

橫向?qū)Ρ热M的情況發(fā)現(xiàn)：詞匯的耗損主要發(fā)生在三語(yǔ)學(xué)習(xí)終結(jié)的前六個(gè)月內(nèi)，并且與L3語(yǔ)言水平成反比關(guān)系：學(xué)習(xí)者的L3語(yǔ)言水平越低，產(chǎn)生詞匯耗損的總量越大，且損耗速度越快；而語(yǔ)言水平越高詞匯損耗量越低，損耗的速度也相對(duì)較慢.

通過與被試訪談交流，筆者發(fā)現(xiàn)程度較高的G2和G3兩組學(xué)習(xí)者均坦言他經(jīng)常會(huì)潛意識(shí)地應(yīng)用多語(yǔ)間的語(yǔ)言對(duì)比，尤其是二語(yǔ)和三語(yǔ)兩種語(yǔ)言間的相似性，建立兩種語(yǔ)言間某種特殊的聯(lián)系，這不但減少了雙語(yǔ)間的相互干擾，還促進(jìn)了L2詞匯的積累.而L3水平較低的G1組學(xué)習(xí)者則坦言他們?cè)谌Z(yǔ)學(xué)習(xí)期間，已形成完整體系的二語(yǔ)和母語(yǔ)體系跟三語(yǔ)體系形成強(qiáng)烈反差，因此L3詞匯經(jīng)常受到原有(尤其是相近的L2)詞匯體系的干擾(負(fù)遷移)，這種語(yǔ)際間的負(fù)遷移大大降低了他們L3學(xué)習(xí)效率，當(dāng)然偶爾也有L3對(duì)L2的負(fù)遷移情況存在.而在L3學(xué)習(xí)中斷之后，L3對(duì)L2的負(fù)遷移很快消失，而之后，由于L2和L3語(yǔ)言輸入的不對(duì)等，他們明顯感到原本就薄弱L3詞匯積累受到L2體系的強(qiáng)烈沖擊，并且很快被腐蝕，而最終能夠保留的大多是那些習(xí)得較早或與二語(yǔ)同源或同形的詞匯.

表1　詞匯耗損

3.1.2語(yǔ)音耗損情況分析

表2　語(yǔ)音耗損

表2反映的是三組被試的語(yǔ)音耗損情況.從結(jié)果中可以看出，三個(gè)受試組均存在一定程度的語(yǔ)音方面的耗損，但各組的耗損總量都明顯少于詞匯耗損量，且不同階段上差異較大.G1組在歷時(shí)12個(gè)月后的耗損總量最大，但只有28%，且呈現(xiàn)明顯的前快后慢的趨勢(shì)：耗損主要發(fā)生在前兩個(gè)階段(達(dá)近20%)，而最后一個(gè)階段語(yǔ)音的耗損極少.G2組12個(gè)月的耗損總量只有12%左右，最明顯的耗損發(fā)生在終止學(xué)習(xí)的第三階段.G3組的12月總耗損量最少，僅有10%左右，但呈現(xiàn)明顯的前慢后快的趨勢(shì)，即前六個(gè)月耗損情況慢速平穩(wěn)，而后六個(gè)月耗損量明顯加大.

綜合三組被試的實(shí)驗(yàn)結(jié)果可以看出：學(xué)習(xí)者的L3語(yǔ)音方面的耗損與三語(yǔ)水平也成反比關(guān)系，即L3水平最高的G3組在整個(gè)實(shí)驗(yàn)期限內(nèi)的語(yǔ)音耗損量最少；而L3水平最低的G1組語(yǔ)音損耗總量最大，但三組被試在語(yǔ)音層面耗損均好于詞匯層面.各組語(yǔ)音耗損的峰值出現(xiàn)時(shí)機(jī)有所差異：G1組語(yǔ)音耗損的峰值出現(xiàn)在L3學(xué)習(xí)終止后的前三個(gè)月內(nèi)，最后六個(gè)月的耗損值明顯趨緩；G2組第一階段的語(yǔ)音耗損值很小，峰值發(fā)生在終止學(xué)習(xí)后的6-9個(gè)月之間；G3組前六個(gè)月基本平穩(wěn)，從第三階段開始出現(xiàn)耗損加速趨勢(shì)，而峰值則出現(xiàn)在9-12個(gè)月期間.

訪談中筆者對(duì)被試的L3學(xué)習(xí)情況做了大致了解.所有被試的L3學(xué)習(xí)均是從語(yǔ)音教程開始，專門的語(yǔ)音學(xué)習(xí)時(shí)間持續(xù)4—6周，且這一層面的學(xué)習(xí)基本貫穿于之后的L3學(xué)習(xí)的整個(gè)過程.結(jié)合這一情況，筆者分析語(yǔ)音耗損優(yōu)于詞匯耗損的原因很可能是學(xué)習(xí)者對(duì)語(yǔ)音體系習(xí)得時(shí)間較長(zhǎng)，相對(duì)水平較穩(wěn)定所致.

3.1.3語(yǔ)法耗損結(jié)果分析

表3反映的是語(yǔ)法方面的耗損情況.表中可見其中三語(yǔ)水平最低的G1組受試與其他兩組在語(yǔ)法方面的損耗差異較大：G1組的總耗損量達(dá)到38%，且呈現(xiàn)前期損耗較快而后期較慢的趨勢(shì)，最后三個(gè)月?lián)p耗量明顯變小；G2和G3組受試的耗損總量均明顯小于G1組受試，但三組峰值都出現(xiàn)在前三個(gè)月，而后期均有漸慢趨于穩(wěn)定的態(tài)勢(shì).

表3　語(yǔ)法耗損

三組被試的語(yǔ)法方面的L3耗損呈現(xiàn)如下特征：語(yǔ)法損耗總量與L3水平成反比關(guān)系，變量上呈前快后慢的趨勢(shì)，且習(xí)得時(shí)間越早的語(yǔ)法項(xiàng)目耗損的越少.

三組被試的句法測(cè)試損耗最明顯的表現(xiàn)均是在動(dòng)詞形式上，主要是不規(guī)則動(dòng)詞，這也是G2和G3兩組語(yǔ)法損耗的主體.G1組被試語(yǔ)法損耗的表現(xiàn)較多樣化，主要有動(dòng)詞形式(包括規(guī)則動(dòng)詞、名詞的因陽(yáng)性、形容詞的性和數(shù)、冠詞(尤其是零冠詞及部分冠詞)、介詞、賓語(yǔ)人稱代詞的位置以及句子書寫(省文、倒裝連字符及專有名詞大小寫)等.這些都是法語(yǔ)與英語(yǔ)的典型區(qū)別，而對(duì)于兩種語(yǔ)言共性的方面，如名詞的數(shù)、定冠詞及基本句序等方面的耗損幾乎沒有.由此基本可以推斷即便是三語(yǔ)水平較低的學(xué)習(xí)者，在語(yǔ)言習(xí)得過程中也懂得利用語(yǔ)際遷移理論，建立起某種特殊的雙語(yǔ)或多語(yǔ)間激活模式.但是三語(yǔ)水平越低，這種多語(yǔ)間特殊機(jī)制越不穩(wěn)定，也就越容易被破壞，甚至導(dǎo)致它在L3學(xué)習(xí)終止后的短時(shí)間內(nèi)完全消失.反之，L3水平越高，這種特殊的多語(yǔ)間機(jī)制結(jié)構(gòu)就越趨于復(fù)雜和穩(wěn)定.這時(shí)即便學(xué)習(xí)者終止L3的學(xué)習(xí)，此機(jī)制也會(huì)使它在一定期限內(nèi)的流損量較少.

3.2結(jié)果討論

早在20世紀(jì)70年代末Cummins提出的“閾假設(shè)”(threshold hypothesis)認(rèn)為在第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言程度必須達(dá)到一個(gè)最低閾限方能應(yīng)用該語(yǔ)言.認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)也認(rèn)為語(yǔ)言學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者獲得某種語(yǔ)言的程序性知識(shí)(procedural knowledge)，此種知識(shí)一旦獲取并能在一定時(shí)間內(nèi)得以鞏固且達(dá)到某種最低的閾限，將會(huì)終生享用.這就像一個(gè)人一旦學(xué)會(huì)開車，且達(dá)到一定的熟練程度，即便此后很久開車，也不會(huì)喪失這一技能.這就是所謂的“關(guān)鍵閾時(shí)期”(critical threshold)效應(yīng)(Tomiyama，2000).

本次實(shí)驗(yàn)結(jié)果再次佐證了Cummins、Tomiyama等人“關(guān)鍵閾”假設(shè)：在同樣的以母語(yǔ)(漢語(yǔ))為主二語(yǔ)(英語(yǔ))為輔的語(yǔ)言環(huán)境下，三語(yǔ)(法語(yǔ))水平最低的學(xué)習(xí)者，他們的L3熟練程度與所謂的“關(guān)鍵閾”所需的最低限要求相差甚遠(yuǎn)，因此在實(shí)驗(yàn)期限內(nèi)他們的L3耗損量最大，且耗損速度最快.而L3水平更接近、或達(dá)到“關(guān)鍵閾”的學(xué)習(xí)者，其三語(yǔ)耗損量越少，速度也越慢.

而同組被試在不同的語(yǔ)言層面上(詞匯、語(yǔ)音、語(yǔ)法)的表現(xiàn)有所差異，筆者認(rèn)為主要是學(xué)習(xí)者在L3學(xué)習(xí)過程對(duì)于不同語(yǔ)言層面的習(xí)得在先后順序及時(shí)間長(zhǎng)短上的差異所致，因?yàn)檫@兩個(gè)因素直接導(dǎo)致了學(xué)習(xí)者的相應(yīng)語(yǔ)言層面的語(yǔ)言熟練程度.而相應(yīng)語(yǔ)言層面的熟練程度越高，就越接近于所謂的“關(guān)鍵閾時(shí)期”，其耗損發(fā)生的越少.

4　結(jié)語(yǔ)

本文通過實(shí)例歷時(shí)調(diào)查的方法，對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的三組不同層次水平的L3(法語(yǔ))學(xué)習(xí)者終止學(xué)習(xí)后12個(gè)月內(nèi)的L3從詞匯、語(yǔ)音、語(yǔ)法三個(gè)不同層面的損耗情況進(jìn)行了探討，得出如下結(jié)論：1)在詞匯、語(yǔ)音、語(yǔ)法三個(gè)不同層面，學(xué)習(xí)者的L3損耗數(shù)量和速度均與耗損發(fā)生前的三語(yǔ)水平成反比關(guān)系：L3水平越低的學(xué)習(xí)者在各個(gè)語(yǔ)言層面上損耗越大，L3水平越高損耗越少；2)從不同的語(yǔ)言層面上看，詞匯的絕對(duì)損耗量最大，語(yǔ)音次之，語(yǔ)法損耗量最小，且習(xí)得時(shí)間越久的語(yǔ)言項(xiàng)目，損耗發(fā)生的越晚.

第三語(yǔ)言損耗問題是一個(gè)長(zhǎng)期的、逐步發(fā)展的復(fù)雜過程，影響三語(yǔ)耗損的變量因素很多，諸如學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平、年齡、語(yǔ)言環(huán)境、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、元語(yǔ)言能力以及語(yǔ)言間的距離等.由于時(shí)間、精力和條件所限，本文只對(duì)前三項(xiàng)變量進(jìn)行控制，而對(duì)外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的L3語(yǔ)言耗損問題進(jìn)行了嘗試性探討，而對(duì)其他的更為復(fù)雜的變量參數(shù)沒有進(jìn)行全方位的控制.此外，在歷時(shí)期限上也有更多空間可提升.故本文旨在起到拋磚引玉的作用，以期喚起各位同行對(duì)多語(yǔ)學(xué)習(xí)規(guī)律的關(guān)注，進(jìn)而豐富二語(yǔ)及三語(yǔ)習(xí)得理論，并為高校英語(yǔ)專業(yè)的課程設(shè)置提供參考.

參考文獻(xiàn)：

〔1〕Cenoz, J. The Effect of Linguistic Distance, L2 Status and Age on Cross-linguistic Influence in Third Language Acquisition [A]. In J.Cenoz B. Hufeisen & U. Jesssner Cross-linguistic Influence in Third Language Acquisition: Psychological Perspectives [C]. Clevedon: Multilingual Matters Ltd,2001.

〔2〕Cenoz, J. The Additive Effect of Bilingualism in Third Language Acquisition: A Review [J]. International Journal of Bilingualism,2003(7).

〔3〕Cook, V. Multi-competence and the Learning of Many Languages [J]. Language, Culture and Curriculum,1995(8):93-98.

〔4〕Cohen, A.D. Attrition in the productive lexicon of two Portuguese third language speakers [J]. Studies in second language acquisition, 1989, 11 (2):135-49.

〔5〕Cummins, J. Linguistics interdependence and the educational development of bilingual children [J].Review of Educational research, 1979,49:222-251.

〔6〕De Angelis, G. Third or Additional Language Acquisition[M]. Clevedon: Multilingual Matters Ltd,2001.

〔7〕De Angelis, G. Third or Additional Language Acquisition [M]. Toronto: Multilingual Mat ters L td.,2007.

〔8〕Leung, I.Y.K. Third language Acquisition and Universal Grammar[M]. Clevedon: Multilingual Matters, 2009.

〔9〕Tomiyama, M. A longitudinal study of L2 language attrition—The initial stage [J]. In L. Hasen (ed.), Second Language Attrition in Japanese Contexts [M]. Oxford: Oxford University Press,1999.

〔10〕桂詩(shī)春.新編心理語(yǔ)言學(xué)[M].上海:上海外語(yǔ)教育出版社,2000.

〔11〕李紅.雙語(yǔ)心理詞匯與英語(yǔ)學(xué)習(xí)實(shí)證研究[M].重慶:重慶大學(xué)出版社,2007.

〔12〕李建平.基于心理模型的二語(yǔ)詞匯習(xí)得[J].四川外語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào),2008(1).

〔13〕劉承宇，謝翠平.外語(yǔ)專業(yè)學(xué)生第二外語(yǔ)學(xué)習(xí)中的跨語(yǔ)言影響研究[J].外語(yǔ)教學(xué)，2008（1）: 43-47.

〔14〕雷蕾.《三語(yǔ)或多語(yǔ)習(xí)得》述評(píng)[J].現(xiàn)代外語(yǔ)，2010（2）：213-215.

〔15〕萬(wàn)禮.第二語(yǔ)言對(duì)于第三語(yǔ)言習(xí)得的影響[J].日語(yǔ)學(xué)習(xí)與研究，2007（4）：41-45.

〔16〕文秋芳,王立非.二語(yǔ)習(xí)得研究方法35年：回顧與思考[J].外國(guó)語(yǔ)，2004（4）:18-25.

〔17〕熊錕.心理詞匯的表征與二語(yǔ)習(xí)得中的跨語(yǔ)言影響[J].外語(yǔ)學(xué)刊,2007(5).

基金項(xiàng)目：本文為江蘇師范大學(xué)重點(diǎn)課題項(xiàng)目“英語(yǔ)語(yǔ)專業(yè)學(xué)生L3學(xué)習(xí)中的語(yǔ)言遷移研究”(11XWA12)的階段性成果

收稿日期：2015-12-2

中圖分類號(hào)：G642；H32

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1673-260X（2016）04-0262-04