松山湖：教育生態(tài)的涵養(yǎng)之源

文見

松山湖大道是東莞松山湖高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)開發(fā)區(qū)通往東莞市區(qū)的黃金通道，被譽(yù)為綠色生態(tài)休閑走廊景觀大道。駕車行駛在這條依山就勢的大道上，游者體會(huì)到的不僅是現(xiàn)代交通的便利與舒適，更有飽覽山湖間“落霞與白鷺齊飛”之美的享受。

據(jù)悉，這是松山湖建設(shè)者秉承“科技共山水一色”的開發(fā)理念，對(duì)生態(tài)資源實(shí)行保育性開發(fā)的成果。坐落湖畔的東莞松山湖中心小學(xué)，承創(chuàng)新文化之底蘊(yùn)，得自然山水之靈氣，在劉建平校長的帶領(lǐng)下，取得了可喜的發(fā)展，呈現(xiàn)出盎然的生機(jī)，宛如這松山湖大道，很生態(tài)！

教育部華中師范大學(xué)基礎(chǔ)教育課程研究中心常務(wù)副主任、國家基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會(huì)委員郭元祥教授評(píng)價(jià)說：“課程改革十多年來，我考察過數(shù)百所中小學(xué)，像松山湖中心小學(xué)這樣基于課程的‘跑道，建設(shè)學(xué)校文化、建構(gòu)意義課程、創(chuàng)新課程制度、深化學(xué)校變革的學(xué)校真的太少了?！?/p>

今天，松山湖中心小學(xué)呈現(xiàn)出的蓬勃?dú)庀?，給我們留下了深刻的印象。教育界人士對(duì)其成功之道也是評(píng)說熱烈、異彩紛呈，因版面所限，現(xiàn)采擷幾位評(píng)說，編輯如下，以饗讀者。

王?。喊选叭恕睂戇M(jìn)教育的核心，賦予每個(gè)孩子終身必備的核心素養(yǎng)。

當(dāng)前，“東莞制造”正在向“東莞智造”轉(zhuǎn)變，東莞教育也在向東莞“慧教育”發(fā)展，我們目標(biāo)是變“有學(xué)上”為“上好學(xué)”?！盎劢逃笨蓮乃膫€(gè)維度來理解，第一個(gè)是“智慧”的“慧”。要樹立新的教育理念，充分運(yùn)用互聯(lián)網(wǎng)教育等新技術(shù)、新方法，打造智慧校園、智慧課堂，逐步實(shí)現(xiàn)智慧教學(xué)、智慧學(xué)習(xí)、智慧評(píng)價(jià)、智慧管理、智慧服務(wù)，促進(jìn)教育優(yōu)質(zhì)、均衡、共享。第二個(gè)是“匯聚”的“匯”。匯聚各種資源、人才，努力辦好人民滿意的教育。第三個(gè)是“學(xué)會(huì)”的“會(huì)”。讓學(xué)生學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)生活、學(xué)會(huì)健體、學(xué)會(huì)審美；讓老師安教、樂教、善教；讓家長樹立正確的教育理念、掌握科學(xué)的育兒方法、建立和諧的親子關(guān)系。第四個(gè)是“實(shí)惠”的“惠”。努力辦好每一所學(xué)校，培養(yǎng)好每一個(gè)學(xué)生，惠及千家萬戶。松山湖中心小學(xué)是我市“慧教育”的先行者、排頭兵。

松山湖中心小學(xué)出身“名門”，恰逢盛世，其2006年開辦時(shí)是東莞中學(xué)松山湖學(xué)校小學(xué)部，在南粵百年名校東莞中學(xué)懷抱孕育三年后，2009年整體搬遷，獨(dú)立建校，這一時(shí)期正是東莞教育完成聯(lián)合辦學(xué)，走向內(nèi)涵發(fā)展之際。學(xué)校建設(shè)者很好地把握住了這些優(yōu)勢，秉承了東莞中學(xué)的辦學(xué)思想，創(chuàng)新落實(shí)了市教育局教研室在課程建設(shè)中所倡導(dǎo)的基礎(chǔ)型課程校本化的工作思路。

筆者與這所學(xué)校有不解之緣，建校前的小學(xué)部階段，曾和劉校長一起謀劃學(xué)校課程再造的藍(lán)圖與推進(jìn)。將外在“給定的課程”改造為“內(nèi)生的課程”，這是學(xué)校的文化使命，也是筆者最為欣賞和期待的。因?yàn)檎n程是學(xué)校教育活動(dòng)的主要載體，課程構(gòu)建與實(shí)施的價(jià)值指向尤為重要。面對(duì)新課程，是機(jī)械地執(zhí)行，還是功利地取舍？是以學(xué)校為本，還是以學(xué)生為本？松山湖中心小學(xué)的探索實(shí)踐做出了自己的回答。

其一，學(xué)校課程設(shè)計(jì)較好地完成了從國家一統(tǒng)到學(xué)校為本的“一度回歸”。學(xué)校走的是整合與聯(lián)動(dòng)的路子，形成了“融通式課程體系”，不是做加、減法，也不是將國家、地方及校本課程分而落實(shí)，而是將國家、地方及校本課程統(tǒng)整成一個(gè)有序而高效的學(xué)校課程體系。這種做法與美國教育學(xué)者布拉澤、卡佩魯?shù)俚热怂岢龅膶W(xué)校課程系統(tǒng)的課程連續(xù)統(tǒng)一體理論有異曲同工之處。

其二，學(xué)校課程設(shè)計(jì)正在進(jìn)行從學(xué)校為本到學(xué)生為本的“二度回歸”。學(xué)校以生命哲學(xué)為理論基礎(chǔ)，關(guān)注學(xué)生的自然生命、精神生命、社會(huì)生命，意在培養(yǎng)完整的人。

把“人”寫進(jìn)教育的核心，賦予每個(gè)孩子終身必備的核心素養(yǎng)。松山湖中心小學(xué)進(jìn)行的學(xué)校課程再造，已經(jīng)惠及無數(shù)學(xué)生，相信將惠及更多學(xué)生。

（王健，廣東省東莞市教育局教研室主任、特級(jí)教師）

文丹楓：這一課程體系可謂“全人課程”，教師和學(xué)生成為課程的創(chuàng)生者和主體。

在松山湖中心小學(xué)看見“教育從生活開始，與生命同行”，起初并沒有什么感覺，筆者將它當(dāng)成許多學(xué)校都常見的一句口號(hào)。在了解到學(xué)校課程體系建設(shè)，看到數(shù)學(xué)教師除了任教數(shù)學(xué)課外，還是一手硬筆好字課程的領(lǐng)頭人，科學(xué)老師同時(shí)還是教師發(fā)展項(xiàng)目負(fù)責(zé)人，語文老師還兼任一門興趣愛好葫蘆絲教師……筆者對(duì)該校鼓勵(lì)教師跨學(xué)科的互動(dòng)與知識(shí)的整合這樣的設(shè)計(jì)大感興趣，也激發(fā)了筆者深入了解學(xué)校課程體系建設(shè)的濃厚興趣；當(dāng)接到陳果老師邀請(qǐng)筆者擔(dān)任品德主題活動(dòng)俱樂部導(dǎo)師，筆者欣然答應(yīng)，吸引筆者的不是導(dǎo)師頭銜，而是這里的學(xué)校課程再造。

因?yàn)閾?dān)任俱樂部導(dǎo)師，有機(jī)會(huì)拿到劉建平校長帶領(lǐng)教師編著的《學(xué)校課程再造》《教師發(fā)展生態(tài)學(xué)》進(jìn)行探討，發(fā)現(xiàn)學(xué)校的課程設(shè)計(jì)關(guān)注了每個(gè)人智力、情感、社會(huì)性、物質(zhì)性、藝術(shù)性、創(chuàng)造性與潛力的全面挖掘，也主張學(xué)生精神世界與物質(zhì)世界的平衡，培養(yǎng)的是具有整合思維的地球公民；近距離走進(jìn)教師的課堂，不僅被教師刻苦鉆研的精神吸引，更被教師在教學(xué)中強(qiáng)調(diào)學(xué)生人文精神的培養(yǎng)，注重生命的和諧與愉悅，引領(lǐng)學(xué)生尋求人類之間的理解與生命的真正意義等細(xì)節(jié)所折服。

這一切讓筆者聯(lián)想起美國教育家隆·米勒（Ron Miller）提出的現(xiàn)代意義上“全人教育”的目的：喚醒人對(duì)生命的敬畏之心以及對(duì)學(xué)習(xí)的熱愛之情。筆者認(rèn)為松山湖中心小學(xué)在實(shí)施課程再造過程中，提倡教師和學(xué)生成為課程的創(chuàng)生者和主體，這一課程體系可謂“全人課程”，很好地詮釋了加拿大著名教育家約翰·米勒“全人教育”中的精髓：平衡、包容與連接。

（文丹楓，博士、《廣東教育現(xiàn)代化》常務(wù)副主編、廣東省現(xiàn)代移動(dòng)互聯(lián)網(wǎng)研究院常務(wù)副院長）

陳岸濤：教師生態(tài)決定了學(xué)校的發(fā)展。

在寸土寸金的東莞市，美麗的松山湖向人們展示了一幅生態(tài)平衡的畫卷。而坐落在這里的松山湖中心小學(xué)是一道美麗的景觀，蘊(yùn)含著人文與自然的和諧共融。

這所小學(xué)2006年開辦，短短幾年間，遠(yuǎn)近聞名。該校追求“教育生態(tài)平衡”，秉承“自主、和諧、共同發(fā)展”的辦學(xué)理念，創(chuàng)建了獨(dú)具特色的課程架構(gòu)，讓學(xué)生健康快樂地成長，讓教師開心幸福地工作。

人們禁不住要問，該校成功的秘訣何在？在于學(xué)校堅(jiān)持以人為本的課程理念，倡導(dǎo)教師發(fā)展的生態(tài)取向，營造教師合作共榮的人文環(huán)境，形成和諧的校園文化，激勵(lì)教師展示才華，實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值。可以說，教師生態(tài)決定了學(xué)校課程的發(fā)展。

自20世紀(jì)80年代以來，美國、澳大利亞等國家都倡導(dǎo)生態(tài)取向的教師發(fā)展，既重視教師的專業(yè)發(fā)展，也關(guān)懷教師的內(nèi)心體驗(yàn)，希望在合作的基礎(chǔ)上，每位教師工作得心應(yīng)手、生活輕松愉快。松山湖中心小學(xué)認(rèn)為教書不是一種教師謀生的手段，而是生命存在的一種方式。教師學(xué)習(xí)不僅是為了準(zhǔn)備未來生活，而且是追求一種使他人和自己都獲得幸福的生活方式。為了促進(jìn)教師課程意識(shí)的形成與課程能力的成長，學(xué)校聘請(qǐng)專家、特級(jí)教師舉行專業(yè)講座和課例展示，定期舉辦教學(xué)研討會(huì)和培訓(xùn)；開展德育主題研修、學(xué)術(shù)研修等活動(dòng)，實(shí)施理論研修、網(wǎng)絡(luò)教研、個(gè)體試教、導(dǎo)師面授、成果物化的磨課項(xiàng)目俱樂部形式，可謂執(zhí)著地追求，詩意地行走。

筆者曾經(jīng)參訪松山湖中心小學(xué)，令人感到震撼的是，從學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)至一線教師，他們對(duì)學(xué)校的課程理念理解得都非常透徹，說起自己分管的工作，如數(shù)家珍，在課改中，教師都有自己的代表作。在這里，教師以課程變革者的身份參與實(shí)踐，通過豐富的實(shí)踐活動(dòng)提高專業(yè)素養(yǎng)；在堅(jiān)持學(xué)校特色教學(xué)理念中，在整合教師群體資源與實(shí)現(xiàn)教師個(gè)人價(jià)值中，實(shí)現(xiàn)教師特長與學(xué)校特色的雙向構(gòu)建。教師在學(xué)校的發(fā)展中，不僅獲得了職業(yè)成就的幸福感，而且充分感受了生命價(jià)值的絢麗。

（陳岸濤，教授，碩士生導(dǎo)師，華南師范大學(xué)政治與行政學(xué)院副院長、思想政治理論課教學(xué)部主任）

胡繼飛：生態(tài)取向的意蘊(yùn)不僅僅局限于教師發(fā)展。

將“教師生態(tài)發(fā)展”作為學(xué)校課程發(fā)展新的抓手，正是松山湖中心小學(xué)布局謀篇的高明之處。生態(tài)取向的意蘊(yùn)不僅僅局限于教師發(fā)展，還引領(lǐng)著學(xué)校發(fā)展的方方面面。

如，穩(wěn)定性是成熟生態(tài)系統(tǒng)的重要標(biāo)志，系統(tǒng)中的生態(tài)鏈越豐富，自動(dòng)調(diào)節(jié)能力就越強(qiáng)，生態(tài)系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)也就越穩(wěn)定。松山湖中心小學(xué)課程構(gòu)建從改革傳統(tǒng)的管理架構(gòu)入手，打破單一的和垂直的校長—教導(dǎo)處—學(xué)科組—教師的線性管理模式，建立了年級(jí)組、學(xué)科組、課程組以及項(xiàng)目組、課題組、俱樂部等非常規(guī)性的社群組織，形成了一種“你中有我、我中有你”的立交橋式多維互動(dòng)的課程網(wǎng)絡(luò)化管理結(jié)構(gòu)。

根據(jù)教師群體內(nèi)部關(guān)系，學(xué)校的課程教育生態(tài)存在兩大極端類型，一是競爭型生態(tài)，教師個(gè)人目標(biāo)與同伴的目標(biāo)之間相互排斥，同伴的成功常意味著自己的失敗，反之亦然。二是合作型生態(tài)，教師個(gè)人目標(biāo)與集體目標(biāo)之間相互依賴，只有在集體獲得成功的情況下，自己才能獲得成功。教師之間是合作還是競爭，很大程度上取決于學(xué)校的管理文化和獎(jiǎng)懲機(jī)制。松山湖中心小學(xué)力推合作型課程生態(tài)文化建設(shè)，讓教師在合作與互動(dòng)的過程中建立起相互信賴、相互協(xié)作和相互支持的集體意識(shí)和人際關(guān)系。

任何系統(tǒng)都有某種利導(dǎo)因子主導(dǎo)其演進(jìn)，也都有某種限制因子抑制其發(fā)展。松山湖中心小學(xué)抓住了教師群體這個(gè)學(xué)校課程發(fā)展的主導(dǎo)因子，通過教師群體發(fā)展有效地促進(jìn)了學(xué)校課程整體的內(nèi)涵式發(fā)展。他們將“生態(tài)取向”的理念不僅作為教師個(gè)人課程發(fā)展的重要導(dǎo)引，更是作為學(xué)校課程發(fā)展的理想模型。學(xué)校課程是一個(gè)由“人—活動(dòng)—環(huán)境”構(gòu)成并以人為主體的復(fù)合生態(tài)系統(tǒng)，具有一定組成和結(jié)構(gòu)，學(xué)生是系統(tǒng)中最活躍的生態(tài)因子。

協(xié)同進(jìn)化是指有關(guān)聯(lián)的有機(jī)體相互選擇適應(yīng)而共同進(jìn)化的過程。松山湖中心小學(xué)課程實(shí)施中用實(shí)際行動(dòng)對(duì)“協(xié)同進(jìn)化”生態(tài)原理作出了極好的闡釋，他們通過教師之間、學(xué)生之間以及師生之間的協(xié)調(diào)進(jìn)化，使得課程設(shè)計(jì)從混沌到精細(xì)、從簡單到復(fù)雜，日趨嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)。讓每位教師在課程實(shí)施中找到自己的“生態(tài)位”，讓每個(gè)學(xué)生在課程學(xué)習(xí)中得以成長和進(jìn)步。

（胡繼飛，廣東第二師范學(xué)院科學(xué)教育研究所所長、教授，教育部“國培計(jì)劃”專家?guī)焓着鷮＜遥?/p>

葉鳳良：劉建平校長能讓身邊的每一個(gè)人都有一片天空。

筆者曾經(jīng)三次到過松山湖中心小學(xué)，與這所學(xué)校結(jié)下了深厚的情緣。

筆者一次又一次地把同行領(lǐng)到這里來。每一次來，大家都有不同的感受與收獲，讓筆者體會(huì)最深的是這所學(xué)校里有一群富有浪漫情懷的人，他們在實(shí)踐課程理想的同時(shí)，創(chuàng)造了教育奇跡，使松山湖中心小學(xué)聞名遐邇。

最讓筆者佩服的是，松山湖中心小學(xué)的課程實(shí)施過程中，不僅是基于學(xué)生在教育中的獨(dú)立價(jià)值來確立課程設(shè)計(jì)的組織邏輯，更是注意到教師課程能力的發(fā)展需要，教師、學(xué)生在課程的天地里共同得到發(fā)展、進(jìn)步。

劉建平校長是個(gè)用人高手，他對(duì)每位教師都了如指掌、理解透徹。因此，他能知人善用，恰如其分，他讓身邊的每一個(gè)人都有一片課程領(lǐng)地，盡情地施展才華。

劉慶兵副校長，還有校務(wù)辦趙曉天主任等，行政團(tuán)隊(duì)的所有人，都與教師心心相印。他們說：教師在實(shí)踐課程中有幸福的感覺，學(xué)生才能有課程學(xué)習(xí)的幸福感受；課程發(fā)展是教師謀生的必須，更是教師教學(xué)本身的需求。

正是這樣的課程發(fā)展觀，松山湖中心小學(xué)的教師都樂意關(guān)注全體學(xué)生的全面發(fā)展，而不是只關(guān)注少數(shù)優(yōu)等生；注重學(xué)生知識(shí)與能力、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等目標(biāo)的全面發(fā)展，而不是僅僅關(guān)注知識(shí)或能力的發(fā)展；注重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，而不是讓所有學(xué)生都按照一個(gè)模式發(fā)展；注重學(xué)生終身持續(xù)發(fā)展，而不是僅僅關(guān)注某個(gè)時(shí)期的發(fā)展；注重個(gè)人與社會(huì)的和諧發(fā)展，而不僅僅是關(guān)注個(gè)體的發(fā)展。這就是松山湖中心小學(xué)讓家長和孩子都神往的原因。

（葉鳳良，廣東省首批基礎(chǔ)教育名校長、廣東省首批名校長工作室主持人）

靜水深流。

這是記者采訪劉建平校長后腦海中留下的印象。在我們觀看孩子跳繩社團(tuán)活動(dòng)時(shí)，他悄悄地讓開，把最好的位置留給我們和做介紹的一位副校長。在學(xué)校里，這位對(duì)教育充滿情懷、對(duì)生命充滿敬畏的教育行者，更多的時(shí)候是把教師和孩子推向前臺(tái)，自己只是靜靜地站在后面。

采訪中，我們了解到許多家長每天往返幾十公里接送孩子上學(xué)卻樂此不疲、毫無怨言；看到很多孩子高興地與校長、老師打招呼，表情快樂自信；接觸到一群性情各異卻融洽相處的教師，也看到他們對(duì)教育和生活篤定的眼神。

……

這一切，皆源于教育與生命的相通。在美麗的松山湖之畔，我們欣喜地看到了春意盎然、生機(jī)無限的教育，也看到了松山湖教育人正漸入佳境。

責(zé)任編輯：趙彩俠