應(yīng)用語言學(xué)視角下的閱讀能力培養(yǎng)

丁圣俊

高中語文課標要求“教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生用自己的情感、經(jīng)驗、眼光、角度去體驗作品，對作品作出有個性的反應(yīng)，對作品中自己特別喜愛的部分作出反應(yīng)，作出富有想象力的反應(yīng)，在閱讀鑒賞過程中，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性思維能力”。這種應(yīng)然性的閱讀追求是美好的，但是現(xiàn)在的閱讀教學(xué)還不能達到課標的要求，學(xué)生的閱讀能力在實施的課程中也并未得到系統(tǒng)的訓(xùn)練。因此筆者試圖從上位應(yīng)用語言學(xué)理論角度重新構(gòu)建語文閱讀教學(xué)。語文作為語言學(xué)科，必然要遵循語言應(yīng)用的規(guī)則，只有了解了語言的規(guī)則，教師才能把握閱讀教學(xué)的方向。因此本研究希望從應(yīng)用語言學(xué)的角度切入，探究影響學(xué)生閱讀鑒賞能力的因素。

一、從應(yīng)用語言學(xué)審視閱讀教學(xué)

語言學(xué)習(xí)一般是在語言習(xí)得已經(jīng)大體完成之后進行的。語言教師并不是在教語言本身，而是在教某種新的語言表現(xiàn)形式。他其實是在試圖擴大學(xué)生原有的語言行為手段，亦即擴大學(xué)生原有的一套規(guī)則或思維方式。①因此學(xué)生每一次的文本閱讀都可以看作是拓展個人內(nèi)部言語圖式的契機。如果閱讀課的目的只是讓學(xué)生認識文本傳達的觀念，卻沒有具體的語言知識能力的學(xué)習(xí)、培養(yǎng)，這樣的語文課缺少了語文味，偏離了語言學(xué)科的本質(zhì)。為了擴大學(xué)生內(nèi)部言語圖式，提升語言運用的能力，教師在教學(xué)中不僅要向?qū)W生傳授具體的語言規(guī)則，而且要為學(xué)生的能力發(fā)展提供教學(xué)支架?！霸谀撤N意義上說，教學(xué)就是在恰當?shù)臅r候向?qū)W生提供恰當?shù)恼Z言材料，并且教他如何學(xué)習(xí)，也就是說幫他養(yǎng)成恰當?shù)膶W(xué)習(xí)方法和檢驗自己的假設(shè)是否正確的能力?！雹谒械拈喿x能力的培養(yǎng)都應(yīng)該建立在一定語言材料的積累之上。

在應(yīng)用語言學(xué)理論關(guān)照下，筆者認為閱讀教學(xué)必須要有基本的知識教學(xué)，這種知識不僅是陳述性的，而且是程序性的。通過教師的教學(xué)設(shè)計，靜態(tài)的語言知識在一定的語境中逐漸轉(zhuǎn)化成動態(tài)的語言能力，最后塑造出學(xué)生個性化的閱讀。根據(jù)課標要求，個性化的閱讀鑒賞應(yīng)該是基于個人的體味和體驗的，而“‘體味需要有大量的‘語文知識積淀，而‘體驗的表達只要是用語言，無論是從邏輯還是看實際，都離不開相應(yīng)的概念或范疇，離不開可陳述的知識”。所以從應(yīng)用語言學(xué)角度思考閱讀教學(xué)，筆者認為“將語文知識看成是閱讀、寫作、聽說教學(xué)的‘工作概念（程序性知識），去‘用它們”③的觀點是非常恰當?shù)摹?/p>

工作概念應(yīng)該由課標中強調(diào)的基本事實、原理、概念等構(gòu)成，它是學(xué)生進行生成性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。為了幫助學(xué)生自學(xué)，教師應(yīng)該講清楚這些基本概念，但是有效、有意義的閱讀不光需要工作概念，而且需要具體的“工作”。在理解了知識對于閱讀的重要性后，教師要能夠利用一定的方式幫助學(xué)生內(nèi)化知識與綜合運用學(xué)習(xí)到的概念。教師是教學(xué)活動的組織者，教學(xué)目的是為了幫助學(xué)生獲得文本感受分析的基本能力。因此教師教學(xué)中要為學(xué)生提供足夠的學(xué)習(xí)支架，將知識的學(xué)習(xí)融入學(xué)生的學(xué)習(xí)活動中，相信學(xué)生在教學(xué)支架以及對話活動中能夠掌握教學(xué)內(nèi)容以及提升自我思維表達能力。

總而言之從應(yīng)用語言學(xué)理論出發(fā)，教師在教學(xué)中的目標，“在于培養(yǎng)出對所學(xué)語言具備按其需要的足夠的技能和知識——也就是具備最適切有用的常用語言手段的人來”④。

二、語文閱讀能力層級結(jié)構(gòu)的培養(yǎng)實踐

根據(jù)已有的研究和個人的調(diào)查，筆者主要從學(xué)生的本體性閱讀能力角度切入⑤，通過具體的案例分析從而為閱讀教學(xué)提供指導(dǎo)。

1.知識性閱讀能力的培養(yǎng)

教材是由一篇篇文章組成的，學(xué)生在閱讀學(xué)習(xí)的過程中應(yīng)該掌握一些基本的語言知識。教師在教學(xué)內(nèi)容中應(yīng)該強調(diào)一些重點的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并且在學(xué)習(xí)中多次重復(fù)，以達到掌握的程度。在《最后常春藤葉》的教學(xué)中，學(xué)生如何理解“意料之外，情理之中”的小說結(jié)尾是教學(xué)的重點之一，教師首先讓學(xué)生自己尋找答案，學(xué)生基本都能找出老貝爾曼想要創(chuàng)作一幅杰作、葉子是假的等內(nèi)容，當學(xué)生意識到作品的意料之外的結(jié)尾是有證據(jù)支撐的時候，教師給出了“伏筆”這個概念，并且和鋪墊進行比較從而加深學(xué)生對概念的理解。學(xué)生對于知識的學(xué)習(xí)不是理解就行了，還需要進行具體的訓(xùn)練。隔一段時間，教師在測驗中又提到了“如何理解意料之中，情理之外”這句話，結(jié)果還是有很多學(xué)生不能回答出“伏筆”這個概念。因此課堂講授的知識是需要不斷鞏固的，在鞏固中學(xué)生的知識性閱讀能力才能不斷發(fā)展。

2.理解性閱讀能力的培養(yǎng)

理解性閱讀不僅僅要求閱讀者具備一定的語文基礎(chǔ)知識，對閱讀者的理性思維及體驗感受也是有要求的。⑥理解性閱讀是建立在知識基礎(chǔ)之上的一種閱讀能力，他要求學(xué)生在一定的知識引導(dǎo)下進行推理以及深層次的認知行為。理解性閱讀能力的培養(yǎng)不僅是整體的感知，而且是一種具體的分析，兩者經(jīng)過綜合形成了對于文本的認識。正如葉圣陶所說：“欣賞，第一步還在透徹了解文章，沒有一點含糊，沒有一點誤會。然后再進一步體會作者意念發(fā)展的途徑及其辛苦經(jīng)營的功力。所謂體會，得用內(nèi)省的方法，根據(jù)自己的經(jīng)驗，而推及作品；又得用分析的方法，解剖作品的各部，在求其綜合”⑦。因此，體會、分析都必須在學(xué)生的經(jīng)驗以及教師提供的材料基礎(chǔ)上實施，教師應(yīng)該幫助學(xué)生突破一般的陳述性知識的認知障礙，喚醒學(xué)生個性化閱讀的潛能。在教學(xué)《一碗陽春面》的時候，教師先向?qū)W生介紹了傳統(tǒng)小說分析的具體方法，如從情節(jié)、人物、環(huán)境以及標題角度對小說進行分析，然后教師帶領(lǐng)學(xué)生了解幾個概念的內(nèi)涵，比如環(huán)境描寫可以從自然環(huán)境和社會環(huán)境角度思考等。師生共同回憶和討論這些基礎(chǔ)知識，教師要求學(xué)生從討論所得的具體角度出發(fā)對文本進行思考，理解這些寫作方式以及技巧對于文本主旨表達的作用，有的學(xué)生就從母親與老板的四處對話分析，感受和推理出人物的心理和其不同點。教師在教學(xué)中的重點是給予一定的教學(xué)支架，讓學(xué)生在掌握工作概念的基礎(chǔ)上進行理解性閱讀。上面是教師主導(dǎo)的知識建構(gòu)，有的時候，教師可以讓學(xué)生自己概括出文本表達中的知識，然后借著同儕的幫助進行更加深入的閱讀體驗。教師讓學(xué)生根據(jù)同學(xué)們從《沁園春·長沙》中概括出的表達手法、修辭、風(fēng)格等中的一個角度進行更加細致地分析。有學(xué)生就從空間角度對本詞進行了分析。“作者從空間角度描寫了這天地的蒼茫廣闊。湘江北去，浩浩湯湯，遠方的山把江水染紅了，江上的船追逐奔向遠方，雄鷹在沖向天空，作者由遠到近，由下到上，描寫了自己極目遠眺看到的風(fēng)景，把整個天地都裝在了詞里。通過閱讀、想象，仿佛看到了意氣風(fēng)發(fā)的詩人，他胸襟開闊，似要包容宇宙?！笨傊?，學(xué)生在老師的術(shù)語指導(dǎo)下展開了個性化的解讀，在這解讀的過程中學(xué)生不僅理解了術(shù)語，而且學(xué)會用文學(xué)的語言分析詩歌，所以這樣的教學(xué)不僅鞏固了學(xué)生的知識，而且培養(yǎng)了他們運用知識的能力，最終提升了理解性閱讀的能力。

3.探索性閱讀能力培養(yǎng)

閱讀教學(xué)除了對于一些定篇的分析存在確定的認識外，課本中的選文都是可以進行多角度、多層次思考的。因此，在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)該為學(xué)生的探索閱讀搭建支架。探索性閱讀能力包括審美能力、評價能力以及創(chuàng)新能力，這些能力都是一些高階思維方式，都是要在平常的教學(xué)中隨時加以指點與誘導(dǎo)的，以引起學(xué)生思考的欲望，從而訓(xùn)練學(xué)生的思維。現(xiàn)在的閱讀教學(xué)非常關(guān)注批判性閱讀，所謂“批判性閱讀”，是指把書面文字中包含的“事實和意見區(qū)分開來”，是指一邊閱讀一邊能對閱讀的內(nèi)容進一步做廣泛的推理，找出關(guān)系，明確要點，得出概括結(jié)論，評價內(nèi)容，體會比喻，評價作者的態(tài)度，形成自己的見解等。⑧教師為了幫助學(xué)生進行批判閱讀，就要讓學(xué)生學(xué)會區(qū)分觀念與事實，認識作者的寫作用意，在完全把握作者的意圖基礎(chǔ)上進行辯證式的閱讀思考，在反思的過程中重新建構(gòu)自己的理解。但是，這樣的要求需要一步一步的訓(xùn)練，學(xué)生從最初模仿式的批判閱讀到最后的建構(gòu)性閱讀都需要教師的精心設(shè)計。比如在《生命本沒有名字》的教學(xué)中教師通過示范和啟發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生進行文本的質(zhì)疑。從兩個角度進行了教學(xué)指導(dǎo)，如下：

一是對你不贊同的觀點進行質(zhì)疑，從以下幾個方面進行思考：

（1）邏輯錯誤（有無因果推理、遞進論證、極端化傾向等）

（2）作者的質(zhì)疑是不是膚淺的？

（3）對作者談到的話題，能否換一個角度質(zhì)疑呢？

二是贊同的質(zhì)疑：

（1）作者的表達清楚、完整、深入嗎？

（2）有現(xiàn)實價值嗎？

（3）對立的觀點有合理處嗎？

教師備課時從學(xué)生不會質(zhì)疑或者只會頭腦風(fēng)暴式的淺層提問的現(xiàn)實入手，思考如何幫助學(xué)生進行正確的思考，同時提升學(xué)生的的思維品質(zhì)，于是教師進行了個人反思，從自己如何尋找到了周國平在文本表達中存在的一些問題入手，把自己問題的提出過程顯性化，然后形成概念化的表達，最終形成了課堂上的一系列的有價值的思考路徑。因此為了培養(yǎng)學(xué)生批判性思維，教師首先就要學(xué)會批判式的閱讀，然后將個人的思考概念化，最后變成基本的程序性思維步驟。學(xué)生在這樣的陳述性知識的指導(dǎo)下不斷進行程序性地閱讀，最終才能學(xué)會有方法地質(zhì)疑。

結(jié)語

語言教學(xué)的基本目標是要豐富學(xué)生的語言圖式，圖式由一些具體的概念構(gòu)成，因此閱讀中的知識教學(xué)應(yīng)該得到重視。知識的獲得是為了能力的培養(yǎng)，理解性的閱讀、探究性的閱讀都必須建構(gòu)在知識閱讀之上，沒有語言概念的基石，學(xué)生的分析缺少方向性、學(xué)理性，最后只能淪為簡單的感受討論，這樣的教學(xué)必然是低效的閱讀。因此，閱讀教學(xué)不應(yīng)該忽視具體知識、概念等的教學(xué)。

參考文獻

①②④S·皮特·科德；上海外國語學(xué)院外國語言文學(xué)研究所譯：《應(yīng)用語言學(xué)導(dǎo)論》，上海外語教育出版社，1983年版第97、336、191頁。

③王榮生：《語文科課程論基礎(chǔ)》，上海教育出版社，2003年版第214頁。

⑤⑥夏正江：《論中小學(xué)生語文閱讀能力的層級結(jié)構(gòu)及其培養(yǎng)》，《課程·教材·教法》，2001年第2期。

⑦葉圣陶：《葉圣陶語文思想論集》，教育科學(xué)出版社，2015年版第51頁。

⑧曾祥芹，韓雪屏主編：《國外閱讀研究》，河南教育出版社，1994年版第23頁。

[作者通聯(lián)：上海華東師范大學(xué)課程與教學(xué)系]