例談小學童話教學內(nèi)容的確定

內(nèi)容摘要：小學階段的童話教學非常重要，但在實際的童話教學中，教師往往將童話教學上成記敘文教學或者是直接指向功利化的主題教學，變成思想品德課。如何確定童話教學的內(nèi)容一直是大家關(guān)注的問題，本文以《去年的樹》為例，談?wù)勅绾未_定童話教學內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：童話教學內(nèi)容 三個原則 《去年的樹》

小學階段，義務(wù)教材（人教版）選入童話的篇目共40篇，其中選讀童話有29篇，一、二年級選入29篇童話，選讀童話17篇，所占比例為26.7%。隨著年級的升高，童話的比例逐漸減少，但不難看出童話在小學階段的重要性。

但在實際的教學中，教師往往忽視了童話這一文體的獨特之處，往往將童話當成記敘文來上，只關(guān)注文中的時間、地點等無關(guān)緊要的因素，甚至引導學生來求證故事的真實性；又或者將童話教學直接指向功利化的主題教學，把童話課上成了思想品德課，忽視了學生自身對童話情感的獨特體驗。

一.童話教學的三個原則

小學階段的童話應(yīng)該教些什么呢？要解決這個問題，我們首先來確定童話教學的三個原則。

1.關(guān)注文體是童話教學內(nèi)容的依據(jù)

確定童話教學內(nèi)容，首先要弄清楚童話的概念和文體特點。王榮生提出“合適的文本解讀”這一觀點，其中很重要的一點內(nèi)容是“在特定的文本體式中，要運用符合這種文體的閱讀方法，比如，符合詩歌閱讀的方式，符合吸取閱讀的方式等來閱讀”①。如果教師在文本解讀的過程中對所教文體的把握出現(xiàn)偏差，那么在教學過程中會出現(xiàn)教學內(nèi)容選擇不合適的情況。這也就是一些教師在教授童話時，把童話處理成記敘文教學的原因。

童話教學中所指的童話是指兒童文學最基本的體裁之一，它是以幻想、夸張、擬人為手段來編寫符合兒童心理特點的虛構(gòu)故事。簡而言之，童話是為兒童提供的幻想故事。

童話最主要的文體特征是幻想，在童話的世界里，任何事物都會以合理的方式存在，他會向兒童展示一個超乎現(xiàn)實卻無比美妙的虛幻世界。兒童情趣是童話的另一特點，童話是為兒童創(chuàng)造的，他應(yīng)該符合兒童的年齡特征和審美接受心理。

2.學情是確定童話教學內(nèi)容的前提

童話教學內(nèi)容的確定除了依據(jù)文體之外，還要根據(jù)學生的學情來確定，以便選擇學生讀不懂、讀不好的有切實幫助的教學內(nèi)容。“在語文課堂教學中，教師對‘學習起點的把握應(yīng)體現(xiàn)為‘教材內(nèi)容與 ‘學生經(jīng)驗的高度契合。偏離了兩者的任何一方，都將導致‘起點的模糊化。偏離學生經(jīng)驗，將造成‘起點過高或過低……”②童話中運用了大量的擬人、夸張等手法，使得童話故事的內(nèi)涵和意蘊深厚，教師在教學的過程中不宜把童話的思想主題過于拔高，超越學生所能理解的界限，又或者對童話中意象的選擇作過于現(xiàn)實而不宜的解讀，試圖追求童話的真實性。童話有一定的教育功能，但教育功能不是童話的本體功能，童話的價值在于凈化兒童的情感，呵護兒童的心靈，讓兒童感受來自童話的樂觀主義精神。所以，根據(jù)學生的心理發(fā)展階段和當前的閱讀水平來選擇教學內(nèi)容，不僅可以讓學生學到自己喜歡的，也能解決兒童在童話閱讀中遇到的解決不了的問題。

3.故事是確定童話教學內(nèi)容的內(nèi)核

童話本來是傳統(tǒng)口述民間故事的一部分，以口耳相傳的方式世代相傳。教材中的童話故事雖然短小，情節(jié)卻跌宕起伏，所以童話在文體上是“故事的”，是一種富于幻想色彩的故事。對于小學低年級的孩子來說，他們的世界是一個幻想的世界，他們對這個世界上的一切都非常好奇，他們沒有明確的主客觀念，很容易進入童話的世界里，被童話世界里的人物所吸引。童話中的人物形象鐫刻在故事里，比起教師單純的講述人物特點，讓兒童好好感受童話中講述的故事，更易讓學生感受到童話在故事中傳達給他們的獨特審美體驗，在體驗故事的過程中，人物的特點也在兒童的頭腦中鮮明起來。在作者講述童話故事的時候，通常會使用單線型結(jié)構(gòu)、對比性結(jié)構(gòu)、反復性結(jié)構(gòu)、冰糖葫蘆的結(jié)構(gòu)等結(jié)構(gòu)，在教學過程中教師要引導學生關(guān)注這些結(jié)構(gòu)，讓學生更快的記住故事的大致情節(jié)。

二.童話教學內(nèi)容的確定

在教授《去年的樹》時，很多老師把教學內(nèi)容確定為三點：

第一點：補充空白，反復設(shè)置情境渲染小鳥與樹之間在風霜雨露的陪伴中建立的深厚感情。

第二點：人物分析，通過三次鳥兒對樹的尋找可以看出這只鳥兒是一只堅持不懈，信守承諾的鳥兒。

第三點：環(huán)保意識，這是一個悲傷的故事，這悲傷來源于人類對環(huán)境的破壞，沒有破壞，就沒有傷害，所以應(yīng)該保護我們賴以生存的環(huán)境。

以上三點教學內(nèi)容的確定是否合理呢？

根據(jù)之前提到的確定童話教學的三原則，我認為童話教學內(nèi)容的確定可以概括為以下幾點：

1.作者寫了什么？

作者寫了一個怎樣的故事？作者選取的寫作對象是什么？作者在講述這個故事時所用的藝術(shù)手法和特色是什么？作者這樣寫達到了怎樣的效果？

《去年的樹》講鳥兒和樹是好朋友，鳥兒天天唱歌給樹聽。在分別之際，鳥兒答應(yīng)了樹還會回來唱歌給它聽。可是第二年春天，當鳥兒飛回來找它的朋友時，樹卻不見了。鳥兒四處尋找，最后找到了由樹做成的火柴點燃的燈火，它的心中充滿了憂傷和惆悵。雖然他的朋友不在了，可他們之間的友情還在，曾經(jīng)的諾言還在，于是，面對著由朋友的生命點燃的煤油燈，鳥兒唱起了去年的歌。新美南吉用白描的手法略去鳥兒在尋找樹的過程中的艱辛及面對燈火時豐富的心理描寫，讓兒童直接在樸實無華的語言中抓住關(guān)鍵詞“看”，感受到鳥兒對樹的真摯情誼。

2.本文的最大特點是什么？

教師首先要了解童話這一文體的特點，在文體意識的指引下，讀出《去年的樹》這一篇童話的“獨一篇”的特點。

（1）鳥兒對樹的三次反復不斷的尋找。

反復性結(jié)構(gòu)是童話故事中最常見、最經(jīng)典的結(jié)構(gòu)，最常見的是三次反復。反復是相同或相近的情節(jié)在不同的地方再來一次。反復是一種強調(diào)，它使某種模式更牢固，更易于辨認。反復也使童話故事更為單純，同時也是一種節(jié)奏的調(diào)節(jié)。小學語文教材中的童話大都是反復型結(jié)構(gòu)，當然每一次的反復中不一定會重復，有時會添加新的元素。教師應(yīng)將關(guān)注點放在每次新添的元素上，讓兒童更容易把握這種反復的模式，記住故事的大概情節(jié)?！度ツ甑臉洹吠ㄟ^鳥兒與樹根、大門、小女孩的三次對話的展現(xiàn)鳥兒對朋友的三次尋找，從而構(gòu)成了一個完整的故事。通過反復朗讀鳥兒與樹根、大門、小女孩這相似的三段對話，可以讓兒童快速記住本篇童話的故事情節(jié)，也可以加深兒童對反復性結(jié)構(gòu)的印象。

（2）童話故事的情感內(nèi)核是什么？

這篇童話的情感內(nèi)核是鳥兒對友情的執(zhí)著，對諾言的信守，是大樹和鳥兒之間生死不渝的友情，當他們之間的友情超越了生死的界限，就成為感人肺腑的永恒情懷，具有震撼人心的力量。在體驗文章的情感時，教師不需要去引導學生求證這個世界上究竟有沒有這樣的一棵樹，這樣的一只鳥。童話是為少年兒童創(chuàng)造的，他的最大的特征是幻想，幻想世界中的任何事物以何種形態(tài)存在都不會違背現(xiàn)實世界自然和社會的關(guān)系，這一點非常符合兒童的形象思維特征，童話豐富的想象力和精彩的故事情節(jié)也非常符合兒童想象性的文學接受心理。一旦教師引導學生去證實故事的真實性，那么《去年的樹》這篇童話震撼人心的力量就會被瓦解，學生的審美接受能力也會被阻礙。教師應(yīng)引導學生朗讀文中的三段對話，“立在這兒的那棵樹，到什么地方去了呀？”“門先生，我的好朋友在哪兒，您知道嗎？”“小姑娘，請告訴我，你知道火柴在哪兒嗎？”從鳥兒的三次詢問中，我們可以感受到鳥兒尋找朋友的心情越來越急切，在這急切中學生感受到鳥兒對樹不可割舍的深情。雖然在《去年的樹》中彌漫著淡淡的哀傷，但新美南吉說，如果沒有悲傷，故事就不是故事。因為悲傷才有愛，我要寫包含悲傷，也就是充滿愛的故事。兒童在讀完《去年的樹》后，第一感覺到的是童話中的悲劇色彩，經(jīng)過深一層的品味與領(lǐng)悟樹幸?！恍摇腋＿@三個情感狀態(tài)的變化，兒童可以體會到在這悲傷故事的背后是一種真摯情感的永恒，這便是兒童在成長過程中所需要的暖暖愛意，也是童話故事教給兒童對世界應(yīng)有的一種樂觀主義精神。

所以，小學童話教學內(nèi)容的確定，一定要把握童話這一文體的特點，教出童話味；以學生真實的學情為起點，教出有效性；以童話中的故事為內(nèi)核，教出故事味。只有緊緊圍繞上述三條原則，童話才能被教出“童”樣，其最真實的教學內(nèi)容才能被最終確定下來。

注 釋

①王榮生.閱讀教學設(shè)計的要訣：王榮生給語文教師的建議[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2014：100.

②陳隆升.語文課堂“學情視角”重構(gòu) [M].上海：上海教育出版社，2012：82-83.

基金項目：江西省2014年學位與研究生教育教學改革研究課題“基于翻轉(zhuǎn)課堂教學理念的學科教學課程設(shè)計與開發(fā)--以《語文教學藝術(shù)》為例”階段研究成果。

（作者介紹：鄭智青，贛南師范大學文學院學科教學（語文）碩士研究生，江西省余干縣古埠中心小學語文教師）