再談“讓學生成為課堂的主人”

于彩輝

摘 要：新課程指出，要讓學生成為課堂的主人，以學生為本，重視課堂教育。在教學中要充分發(fā)揮學生的個性，讓學生在課堂生活中有歸屬感、參與感和成就感。

關鍵詞：學生；課堂；主人

“讓學生成為課堂的主人”，總的來講，就是要讓學生以積極主動的姿態(tài)投入到課堂教學活動中，其主體地位、主體能力和主體價值得以彰顯，從而走出被支配、被控制的機械被動學習的態(tài)勢。筆者認為首先應該讓學生在課堂中鮮明地感覺到自己的存在，讓學生在課堂生活中有歸屬感、參與感和成就感，只有這樣學生才可能真正擁有“主人”感。

一、讓學生擁有歸屬感

課堂生活的歸屬感是學生成為“主人”的首要因素。教師應該讓學生置身課堂仿佛置身在自己溫暖的家庭一般，只有這種精神的歸屬才會令學生愿意身居其中而其樂融融。雅斯貝爾斯在《什么是教育》一文中指出：“教育是人的靈魂的教育，而非知識和認識的堆積，是一個靈魂去喚醒另一個靈魂，一個相對成熟的生命個體去導引另一個稚嫩的生命個體?！倍@種靈魂和精神交流，源自于教師對學生的尊重、理解和平等的情懷。蘇霍姆林斯基曾把教育視為“人學”，這是基于他對學生作為“人”的深刻理解和認識。學生既然是和教師一樣是“人”——盡管是未成熟的幼稚的人——那么他就有自己的情感、自尊和豐富的精神世界，他們一樣有著被尊重和理解的精神需求。作為一個真正的教師，首先應該是“以人為本”的信奉者和實踐者。對學生尊重，就應該尊重學生的精神世界，要求教師真正的從居高臨下的位置上，走下來，真切地了解學生的困惑和疑慮，在課堂生活中沒有因為回答錯誤或回答不出的嘲諷、訓斥和冷漠，有的只是教師耐心的傾聽，及時的引導和溫情的肯定。對于教師而言，教師要努力幫助每一個學生找到體現自我個性尊嚴的角色，在課堂上讓每一位學生都感到自身的存在，讓每一個學生都感受到被尊重的歡愉。只有學生從內心感到自我尊嚴的存在，他才會有自我教育的上進心，才會積極主動的投入學習生活。

二、讓學生擁有參與感

要使學生真正成為課堂教學的主人，重要的是要讓學生在課堂教學中擁有自己思維與活動的時間和空間，讓學生在學習知識、掌握技能時，能夠將自己的體驗和興趣結合，將自己的方法、價值觀和知識的獲取結合。蘇霍姆林斯基認為：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發(fā)現者。”學習是一種多通道的實踐認知過程，其心理操縱具有微妙的復雜性，“教學方法一旦觸及學生的情緒和意志領域，觸及學生的心理領域，這種教學方法就會變得高度有效?！保ㄙ澘煞蛘Z）.長久的接受式教學和對課本的忠實遵守，使我們的學生沒有了“問題”意識和提問的欲望，要使學生真正參與到課堂教學中，教師就要將學生置于“發(fā)現者”和“探索者”的位置上，用精心創(chuàng)設的不同層次的高質量情境激發(fā)學生的“提問”欲望，并以其為突破口激發(fā)學生的求知欲，勾起學生解疑的渴求，讓學生用自己的知識和能力積累去尋微探幽。在學生提出問題和解決問題過程中，教師要給予他們充分的情感、氛圍支持，讓學生在相對寬松的環(huán)境下敢于思考、樂于思考。正如蘇霍姆林斯基在《給教師的一百條建議》提到：教師要喚起學生強烈的求知欲，使學生總是處于“問題意識”之中，處于驚異、激奮的內在心理狀態(tài)，并且在課堂的學習中能夠不斷地解釋生活，從而激發(fā)起“知識主宰者之感”，還要在智力生活中，使每一個學生能在其中充分顯示自己的知識、技能和智力，感受到成功的愉快。教師還要善于敏銳的發(fā)現學生思考的“激發(fā)點”，及時給予點燃。對于學習過程中的“焦點問題”，教師可以放手交給學生們討論、交流，相信學生的思考能力，當然教師也可以適時參與其中予以點撥導引，讓學生在互動中求知，在活動中探索。在討論、交流的過程中，教師要給學生留出思考、表達的時間和空間，讓學生體驗過程的美好，思考有得的喜悅。

三、讓學生擁有成就感

在當今的教學改革中，對話教學、小組討論與合作學習是廣大教師在變革中經常會嘗試和使用的一種教學方式，意欲改變原有的獨白式、灌輸式的教師單向輸入的教學模式，轉為師生均為主體的以對話、交流為基礎的教學新形態(tài)。

檢視目前許多學校中的小組討論、合作學習現狀，不難發(fā)現，許多教師只注重了對話、討論、合作的外在形式，但卻往往失去了對它們真正內涵的理解和價值追求。在一節(jié)課里，教師或者將授課內容肢解成大大小小的十幾個，甚至幾十個問題，將對話簡單理解成我問你答；或者不論問題是否有討論的必要，一遇問題，前排學生就訓練有素的后轉合作討論。表面看，課堂教學教師講的確實少了，學生的活動著實多了，課的形式越來越花哨，但是這一充滿“活力”的課堂之后，學生真正有了哪些收獲？得到了怎樣提高？隱藏了哪些問題？似乎變得不再重要，也不為教師所關注。

造成以上局面的重要原因：一是教師對于新的體現學生主體性的學習方式沒有透徹的理解，有些教師不能也不愿深入理解學生學習方式轉變的內在價值，在他們看來這只是教育改革出的一個“新花樣”，不做恐他人嫌惡自己“落伍”。二是教師缺乏適應轉變新的學習方式的能力。由于在情境的創(chuàng)設、問題的選擇、課堂師生關系以及活動與知識關系等方面，缺少能力和智慧予以適切把握和處理，結果往往顧此失彼。讓每一個學生學有所得是課堂教學向往和倡導的境界，如果學生沒有了“成就感”，那么課堂教學改革也就失去了落腳點，“為了一切學生發(fā)展”的教育價值追求就難以實現。