高中英語寫作教學中的三種“支架”

孫明霞

[摘要]高中英語寫作在英語高考中占據不小的比重，但同時也是學生與教師倍感頭痛的一個環(huán)節(jié)?！爸Ъ堋崩碚撌且环N有效的教學理論。在英語寫作教學中教師為學生搭建預設性“支架”、生成性“支架”和反饋性“支架”，可以幫助學生樹立寫作的信心，有效提高寫作能力。

[關鍵詞]高中英語；作文教學；支架理論

“支架”原意為建筑業(yè)中的“腳手架”，“支架”這一術語最早是由Wood，Bruner and Ross（1976）用比喻的方式運用于教學理論當中。后來，美國教育家Bruner根據Vygotsky的“最近發(fā)展區(qū)”理論提出了“支架式教學”。Bruner提出的“支架”是用以描述在“最近發(fā)展區(qū)”中有效的教師的“教”與學生的“學”之間的互動。學生在學習中主動、積極建構自己的知識網絡，而老師的“教”為學生的知識網絡提供必要的“腳手架”，以支持學生不斷構建自己的知識網絡。在歐共體“遠距離教育與訓練項目”（DGXⅢ）的有關文件中，“支架式教學”被定義為：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發(fā)展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入?！笨傊虒W中的“支架”就像教師搭建的一座“橋”，它連接了學生的“已知”和“未知”（Benson，1997）。

在高中英語教學中，寫作對于教師和學生來說都是一件最頭疼的事情。學生辛苦地寫，教師辛苦地改，但最終效果很不理想。于是，教師開始抱怨學生，認為他們不認真對待寫作，不重視教師花費大量時間為他們修改的作文。而學生則認為教師的評語十分抽象，很難對自己的寫作起到指導作用。最終導致的結果是學生發(fā)憷寫，教師發(fā)憷改。

在寫作教學中存在三種“支架”。一種是預設性“支架”，即教師根據學生的實際情況和寫作任務本身，在寫前和寫后為學生設計的需要他們思考和回答的問題。另一種是生成性“支架”，即針對學生在寫作過程中提出的問題而搭建的“支架”。還有一種是反饋性“支架”，即學生參考教師對自己作文提出的問題以及修改意見，對自己的文章進行修改。

一、預設性“支架”

在每次英語綜合考試中的寫作部分，筆者都會發(fā)現有這樣的現象：其一，寫了一半的作文被作者劃掉了，他們從新寫起，這導致時間不夠用，沒能完成作文；其二，有些內容寫得很多，而有些內容卻一筆帶過；其三，有些作文缺失重要內容。

種種現象表明學生在寫作之前缺乏對寫作任務的分析，在沒能真正把握好文章的主要內容以及篇章結構前就草草落筆，這種盲目寫作的態(tài)度會導致作文得分不高，即便作者語言運用得很好也無法扭轉低分的局面。依據高考英語作文的評分標準，內容結構的權重要大于語言形式，高考英語作文評分標準的制定符合寫作的實際目的，即為了交流。因此，只要學生不能恰當地完成寫作任務，出現缺少要點的情況，無論語言多么精彩，也不可能得到理想的分數。由此可見，寫作內容要比語言形式更重要，形式應該是為內容服務的。為了培養(yǎng)學生這種意識，教師就要在寫前主動為學生搭建支架，對他們進行有效的指導。

筆者在寫前主要采用教師提前設計好的教學“支架”：由教師根據寫作任務向學生提出書面問題，學生要在寫前以書面形式認真回答老師的問題。此階段利用“書面對話”的目的在于明確寫作目的和內容要點。學生通常要回答教師提出的如下問題：

1.寫作的目的是什么？

2.讀者是誰？

3.寫作內容包括幾個要點？

4.每個要點需要什么樣的連接？

5.人稱是什么？

6.主要時態(tài)是什么？

學生只有明確了以上六個問題，他們的寫作才能有的放矢。這樣，學生的寫作也就逐漸從以“作者”為中心過渡到以“讀者”為中心，即從想到什么寫什么發(fā)展到考慮寫作的目的是什么以及如何使自己的目的達成。

預設性“支架”為學生的寫作指明了方向，這就使得學生在寫作的過程中必須不斷提醒自己：所有語言形式的選擇都應該為內容服務，寫作的最終目的是為了與讀者進行有效的交流。

二、生成性“支架”

課堂生成性的指導對于教師來說是最難的。因為在傳統(tǒng)的寫作教學中，教師無法知道或了解學生在寫作過程中的思維活動，所以教師無法對學生加以指導，無法有效干預學生的寫作。但是通過“書面對話”的方式使學生“大聲思維”，教師就可以了解學生的問題，針對問題為學生搭建“支架”。這樣，學生在寫作的過程中可以隨時記錄他們遇到的各類問題，通過“書面對話”的方式尋求教師的幫助。學生在寫中需要教師在哪些方面為他們搭建“支架”呢？

根據Wang（2004）運用“書面對話”的這種“支架”方法對22名學生在四篇作文的寫作過程中所提的826個問題進行分析發(fā)現，449個問題是關于語言形式的，占54.4%，296個問題是關于內容的，占35.8%，再有81個問題是關于結構組織方面的，占9.8%。由此可見，在寫作過程中，學生對語言形式的關注要多于對內容和結構的關注。筆者根據教學實踐也同樣發(fā)現，學生在寫中這個階段的提問多是兩種情況：一種是希望老師幫助他們確認單詞拼寫、句型、時態(tài)或詞語搭配是否正確，另一種是請求老師幫助拼寫單詞、翻譯句子或是指導他們如何運用連接詞。但是，在高考英語作文評分標準中，閱卷老師首先要做的，就是判斷這篇作文在結構上是否符合要求。以筆者所教授的一堂英語寫作課為例，該堂課的作文題目是“Should middle school stu-dents have mobile phones on the campus？”（中學生是否應該帶手機來學校？），這是一篇正反論比類的作文，學生應該先以在校園里使用手機的優(yōu)點（advantages）以及缺點（disadvantages）兩方面進行客觀論比，然后再表達自己的態(tài)度。本課筆者嘗試改變了一下傳統(tǒng)的教學模式，即先講解后寫作，而是讓學生自己先根據題目先隨意發(fā)揮。完成之后，再將自己的作品呈現給全班同學及老師，供大家討論。學生對這一話題非常感興趣，在自己的作文中暢所欲言，有支持的，也有反對的。但是不管是支持還是反對的態(tài)度，他們都只是以“作者”的觀點為出發(fā)點來進行主觀論證，符合自己觀點的寫了一大堆，而與自己觀點相悖的卻僅僅是一帶而過，甚至只字未提，他們并沒有站在“讀者”的角度來進行客觀的論述。所以，這樣的作文即使是語言通順連貫、語法正確，也只能達到平均分的水平或者更低。通過這次先寫作、再討論，然后從討論中總結出優(yōu)點和不足之處，學生對英語作文的篇章結構的重要性有了深刻的認識。

隨著學生寫作水平的不斷提高，學生的問題也逐漸從語言形式發(fā)展到內容和篇章結構。他們更關注表達是否達意、連接是否恰當、論證是否充分、舉例是否準確等等。這也再次驗證通過重視寫作的過程，學生的寫作是以“讀者”為中心，而不是以“作者”為中心。經過訓練，學生也逐漸學會了根據高考作文評分標準對自己的作文做出評價，主要包括內容、結構和語言形式。

生成性“支架”使學生在寫作當中的焦慮情緒得到了有效的緩解，寫作的過程更加流暢順利，他們不會再為有一個單詞不會拼寫而苦惱，不會再為不能確定一句話的表達而思路全無。學生通過“書面談話”的形式，大聲表達他們的思維，使得他們的寫作過程不再是封閉狀態(tài)，而是一種開放狀態(tài)。他們隨時用“書面對話”的形式與教師交流寫作中的各種問題，并且“書面對話”鼓勵學生在寫作中對不確定的語言表達進行假設，通過與教師的“書面對話”進行驗證，這樣學生就更樂于接受基于“書面對話”的教師反饋（Wang，2004），讓寫作真正成為了一個問題解決的過程。在此過程中，教師十分明確學生需要在哪里搭建“支架”。

三、反饋性“支架”

反饋性“支架”主要指教師以“書面對話”的形式來回答學生在寫作過程中提出的各種問題。另外，再根據學生對自己作文的評價，教師給出自己的修改意見。然后，學生根據以上兩個書面談話的內容，對作文進行修改。在此過程中教師的角色就是一個真誠的“讀者”，他把自己對文章的感受，以及修改的意見傳達給作為“作者”的學生，反過來“作者”為了進一步滿足“讀者”的需要而對自己的文章進行完善，達到寫作就是為了交流的目的。在課堂中，學生將自己的作品展示給老師和同學，大家一起展開熱烈的討論，展示作品的學生可以得到老師、同學對自己作品的客觀評價和寶貴的意見，認識到自己寫作上的不足之處，學會對自己文章進行修改、潤色，從而提高自身的寫作水平。

反饋性“支架”是為了滿足學生自身需要而搭建，而不是教師強加在他們身上的，因此學生更容易接受教師提出的建議和幫助，這有利于學生對作文的修改和寫作水平的提高。從學生修改的作文來看，語言的準確性有所提高，結構組織更加具有邏輯性，內容要點更加齊備。

由于采用反饋性“支架”，學生逐漸關注教師是如何解決他們在寫作過程中出現的問題，而不再像以往寫作教學中那樣，對老師的反饋沒有積極的反應，關心的只是作文的分數或等級。如今，每當學生拿到老師批改的作文，都會帶著極大的興趣和好奇心在教師的書面反饋中去找尋那些他們渴望得到的答案。這些問題的解決更能使他們記憶猶新，更容易建立起新的知識網絡，有利于他們對知識的記憶、內化和遷移。

另外，隨著學生逐漸學會了對自己的作文進行評價，學生也逐步從“作者”轉化成了“讀者”，因為只有讓學生把自己當成“讀者”一樣對自己的寫作進行評估，他們看待自己的寫作才能更加客觀，才能更具有批判性。只有這樣才能實現教學“支架”的最后拆除。教學“支架”的暫時搭建是為了教學“支架”的永久性拆除。沒有今天“支架”的搭建，就不會有學生寫作能力的不斷提高；沒有明天“支架”的拆除，就不會有學生自主獨立的作文寫作。教學“支架”為學生的寫作搭建了一個更高、更廣闊的平臺，使學生的寫作朝著一個更加積極主動的方向發(fā)展。

總之，在高中英語作文中運用“支架教學”，可以真正做到使學生不但能夠在“寫中學”，而且能夠在“學中寫”。更重要的是，這種方法改變了學生對寫作的消極看法，他們逐步能夠做到“樂中寫，寫中樂”。“支架教學”同樣也改變了教師只重視寫作成果而忽視寫作過程的教學方式，教師也逐步從關心學生“寫什么”發(fā)展到了關心學生“如何寫”。在此過程中，師生相互信任，平等交流，教與學得到了和諧發(fā)展。

責任編輯 肖慶華