閱讀教學內容選定的依據(jù)

內容摘要：合理的教學內容不僅可以全面提高課堂的教學效率，還可以實現(xiàn)教學價值的最大化。教師應如何確保課堂教學內容的合理呢？我們認為可以從“語文課程標準、學生的需要、文本自身的教學價值以及教師解讀文本的素養(yǎng)”這四個方面進行考慮。

關鍵詞：教學內容 依據(jù)

目前，老師在進行語文閱讀教學時，面臨的最大問題不是選擇什么方法教，而是選擇什么內容教。針對這一問題，王榮生教授根據(jù)他多年的教學實踐提出，閱讀教學內容選定的依據(jù)有兩個：一是文章的體式，二是學生的需要。[1]在王榮生教授研究的基礎上，筆者認為閱讀教學的內容選定應以語文課程標準、文本自身的教學價值、學生學習的當下基礎、教師文本解讀的素養(yǎng)等這四個方面為依據(jù)。

一.課程標準是閱讀教學內容選定的依據(jù)之一

《全日制義務教育語文課程標準》是教師應該教什么、學生應該學什么的依據(jù)，它對各個階段的閱讀目標提出了不同的要求，老師只有理解了它對各個學段的規(guī)定，才能更好的確定教學內容，如：課程標準中關于7—9年級的閱讀目標第七條是這樣說的：“欣賞文學作品，有自己的情感體驗，初步領悟作品的內涵，從中獲得對自然、社會、人生的有益啟示。對作品中感人的情境和形象，能說出自己的體驗；品味作品中富于表現(xiàn)力的語言。”[2]根據(jù)這一標準，我們在講汪曾祺的《端午的鴨蛋》時，就應將教學內容的重點確定為語言品味，而不是僅僅讓學生了解作者家鄉(xiāng)端午節(jié)的習俗。如：可以先帶領學生品味“端午節(jié)，我們那里的孩子興掛“鴨蛋絡子”。頭一天就由姑姑和姐姐用彩色絲線打好了絡子”這句話里的關鍵詞，“興掛”表明了作者家鄉(xiāng)的習俗，說明了每個人都會掛，同時也表明了作者對家鄉(xiāng)的思念。“頭一天”表明了所有的人都懂得家鄉(xiāng)的習俗，整個家鄉(xiāng)都充滿了滿滿的節(jié)日的味道?！肮霉?、姐姐”暗含了我被呵護、被寵愛、被關照的感覺又回來了，包含了濃濃的親情?！安噬z線”表面上是說好看、漂亮、五彩繽紛，其實是寫兒童的樂趣。這樣帶領學生對語句進行品味，學生不僅體會到了作者平淡的文字里有著深邃的感情和深厚的含義，還學會了品味語言的方法。由此可看該老師在確定教學內容時是以課標為依據(jù)的。如一位老師講蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》時，她的教學過程是這樣的，首先，初讀感知并找出最能表現(xiàn)蘇軾思想感情的句子。學生自然而然就會找到“人生如夢，一尊還酹江月”這句話。其次，夢，有什么特點？詞中表現(xiàn)了誰如夢的人生？是怎樣的人生？結合詩詞內容具體分析。第三，讓學生鑒賞“一尊還酹江月”這句話，并說出這句話體現(xiàn)了作者怎樣的人生態(tài)度？最后，讓學生結合背景知識，分析從“人生如夢”到“一尊還酹江月”可以看出作者怎樣的心路歷程和復雜感情？聽完這堂課，相信學生對蘇軾有了更詳細的了解。仔細研究，我們會發(fā)現(xiàn)這位老師這堂課主要是在探究蘇軾的生平經歷，課標中對詩歌教學所規(guī)定的目標，老師一個都沒有達到?？梢娝⒉涣私庹n標，因此在確定教學內容時才出現(xiàn)了偏失。雖然每一篇課文的教學內容重點的確定都有其獨特性，但都是在課程標準的指導下進行的。

二.文本自身的教學價值是閱讀教學內容選定的依據(jù)之二

王榮生教授在他的《新課標與語文教學內容》里提到“文學作品本身具有兩種價值：一是社會價值，二是教學價值。”我們所學習的文學作品之所以具備社會價值是因為它里面的各個篇章一開始是供大眾閱讀的作品，這些作品作為一種社會閱讀客體而存在，它具有道德教化、抒發(fā)個人情感等功能。但一旦我們將這些具有代表性的作品選入語文教材，那它就會具備一種新的價值，即教學價值，所謂的教學價值是：“如何傳播信息的信息”。由此可看，我們語文教材里的每一篇課文都具備兩種價值，一種是它們所傳播的信息的價值，一種是如何傳播信息的價值。但就語文教師和學生而言，語文教材的自身的教學價值才是其最重要的價值。才是我們確定閱讀教學內容的依據(jù)，如：在《再別康橋》的教學中，我們不能將教學內容的重點定為作者是對美好美麗的懷念，而應定為詩歌教學中想象活動的體驗。又如我們在講賈祖璋《南州六月荔枝丹》時，就不能將教學內容的重點簡單的定為了解荔枝的特點，還應對說明文的特點進行詳細的講解。如果老師在挖掘文本教材資源時，將文本的社會價值和教學價值混為一談了或僅僅是停留在文本的社會價值上，那么勢必會導致教學內容的異化。

三.學生學習的當下基礎是閱讀教學內容選定的依據(jù)之三

學生現(xiàn)有的學習基礎是我們在確定教學內容時必須考慮的因素，在王榮生教授的大量研究中，他也認為，學生的需要是教學的起點，也是提高教學有效性最本質的東西。我們都知道，每個學生都是相對獨立的個體，他們有不同的學習基礎，不同的生活閱歷，不同的語文能力，所以老師在確定教學內容時，就要考慮學生現(xiàn)有的知識水平和理解能力，低于和高于他們實際的教學都會影響其發(fā)展，維果斯基在討論教學和學生發(fā)展的關系時，提出了最近發(fā)展區(qū)，他認為教學要想取得效果，教師在教學時，所選的教學內容必須考慮學生的兩種發(fā)展水平，一種是學生現(xiàn)有的發(fā)展水平：另一種是在他人尤其是成人指導的情況下可以達到的較高的解決問題的水平。[3]由此可見，不管是在國內還是在國外，如果老師在教學中要想取得理想的教學效果，那么他所選的教學內容都必須考慮學生現(xiàn)有的學習能力，必須和他們的思維能力和心理特性相對應。如：朱自清的《背影》，如果要讓我們用這一篇課文給不同學段的學生講解，那我們在確定教學內容的重點時，就要考慮不同學段的認知發(fā)展水平，即他們當前的學習基礎。如果給小學四年級的學生講時，我們就要將教學內容的重點定為以下兩點：一是本課寫了誰？二是對父親的愛，為什么是愛而不是恨呢？針對中學生，我們就會將教學內容的重點定為，我為什么突然對父親轉變了態(tài)度？針對高中生，隨著他們的認知水平的提高，教學內容的重點也會隨之發(fā)生改變，這時會將教學內容的重點定為，你怎么理解背影？背影還有別的東西嗎？你怎樣理解“背影離我們越來越遠了”這句話？如果我們不考慮學生現(xiàn)有的學習能力，那么勢必會造成兩種結果，一種是教師所確定的教學內容過難，超出學生的理解能力，學生所學習的下一層級的知識并不能為他們上一層級的知識做鋪墊。另一種則是教師所確定的教學內容過于淺顯，同一個知識點在不同的學段反復的出現(xiàn)，這些內容無法和學生現(xiàn)有的學習能力相對應。由此可看，教學內容的確定必須從學生學習的當下基礎出發(fā)，嚴格遵循各階段學生的認知發(fā)展規(guī)律。

四.教師解讀文本的素養(yǎng)是閱讀教學內容選定的依據(jù)之四

金代的王若虛曾說：“圣人之意，或不盡于言，亦不外乎言，不盡于言，而執(zhí)其言以求之，宜其失之不及也；不外乎言，而離其言以求之，宜其份于太過也”。是說在閱讀教學中，教師應該引導學生既立足于言（文），又超越于言（文），探究“言”與“言外”的關系。這就需要教師具備一定的文本解讀的素養(yǎng)，教師只有正確的確定了教學內容，學生通過對這些內容的學習，才能具備既立足于言（文），又超越于言（文）能力。但是大多老師在解讀文本時，往往以教參為中心或從網上找一些別人的課件，來拼湊自己的教學設計。如大多數(shù)老師講楊絳的《老王》時，首先，先介紹楊絳的生平和背景。其次，給學生講作者楊絳在寫這篇文章的時代背景。最后，講這篇文章的思想內容和藝術形式，而且在我們分析內容和形式時，我們還不能將這兩者有機的結合在一起。這樣的解讀必定會導致教學的失敗，因為老師自己都沒有真正的讀懂這篇課文。又如在《胡同文化》教學中，不是將教學內容重點定為如何從語氣語調中體驗作者的情感內涵，而是定為悲嘆美的毀滅，以及對胡同文化的反思。這都表明了老師在文本解讀這方面存有很多不足，面對一篇課文，大多都不能沉下心來鉆研教材，而是將自己當作一名社會性讀者，這樣勢必會導致教學內容的偏離。由此可看，閱讀教學內容的選定和教師解讀文本的素養(yǎng)是分不開的。

合理的教學內容，是有效課堂的首要特質，是每個學科的立身之本。因此，在閱讀教學中我們必須確定合理的教學內容，這樣不僅可以彰顯文學作品的個性魅力，還可以全面提高教師的教和學生的學。

參考文獻

[1]王榮生.《新課標與語文教學內容》M.廣西教育出版社，2004.

[2]2011年版義務教育語文課程標準.

[3]《教育學基礎》M.教育科學出版社，2008.

（作者介紹：陳麗娟，重慶師范大學文學院研究生）