從教育體系內(nèi)部考察應(yīng)用本科的本質(zhì)和職業(yè)教育的定位

摘要：“地方本科”與高職教育是教育體系中“血緣關(guān)系”最近的兩種教育。由于種種原因，二者的本質(zhì)一直存在不確定性，從而影響了教育分工和人才培養(yǎng)定位。對不同教育本質(zhì)的認(rèn)識，應(yīng)從教育體系內(nèi)部尋找，特別是從相鄰的教育類型間加以區(qū)分。依據(jù)社會對人才類型的要求和教育分工，綜合性大學(xué)的本質(zhì)在于學(xué)術(shù)性、研究性；應(yīng)用型本科的本質(zhì)在于專業(yè)性、創(chuàng)新性；職業(yè)教育的本質(zhì)在于技術(shù)技能性；基礎(chǔ)教育的本質(zhì)在于基礎(chǔ)性、通識性。

關(guān)鍵詞：應(yīng)用型本科；地方性本科；職業(yè)教育；本質(zhì)；定位

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-5727（2016）08-0005-06

對不同的教育類型和層次的本質(zhì)認(rèn)識，是辦學(xué)定位和人才培養(yǎng)的邏輯起點。600所地方本科高校轉(zhuǎn)型，重新引起了對應(yīng)用型本科和職業(yè)教育，特別是高等職業(yè)教育的本質(zhì)及二者關(guān)系的思考。

1998年，在龔震偉的文章中，首次出現(xiàn)了一個新詞：“應(yīng)用型本科”?！皯?yīng)用型本科”作為一個特有詞匯，當(dāng)時專指被稱為“學(xué)院”的那部分本科院校。自新中國成立至改革開放后一段時間里，我國客觀存在的學(xué)校形式主要有：綜合性大學(xué)、學(xué)院、高等?？茖W(xué)校、中等?？茖W(xué)校及技工學(xué)校、中小學(xué)校，大致歸為學(xué)術(shù)教育、專業(yè)教育、職業(yè)教育和基礎(chǔ)教育四種教育類型。所說的“應(yīng)用型本科”，指的就是實施專業(yè)教育的那部分“學(xué)院”。專業(yè)教育是我國1952年學(xué)習(xí)前蘇聯(lián)的產(chǎn)物。實際上，那時的專業(yè)教育還不單指學(xué)院，還包括中、高等?？茖W(xué)校。

改革開放之后，我國的職業(yè)教育發(fā)展出現(xiàn)了第一個高潮，興建了一批職業(yè)高中。到1999年，出現(xiàn)了職業(yè)教育發(fā)展的第二個高潮：一大批實施專業(yè)教育的?？茖W(xué)校經(jīng)過合并、重組、轉(zhuǎn)制等升格組建為本科院校，職工大學(xué)、業(yè)大、夜大等成人教育和一部分?？萍爸袑Ｍㄟ^轉(zhuǎn)制（或升級）轉(zhuǎn)為高等職業(yè)教育，其他中專、中技等轉(zhuǎn)為中等職業(yè)教育，大批以“職業(yè)技術(shù)”冠名的院校涌現(xiàn)。隨之，也出現(xiàn)了一個新的現(xiàn)象：那部分新組建的本科院校在給自己定位時，借鑒了上一年龔震偉的“應(yīng)用型本科”一詞，也自稱為“應(yīng)用型本科”，以與原來的本科學(xué)院“攀親”。這些新增的自譽為“應(yīng)用型本科”的那部分工科類院校，則順理成章地將自己的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位為培養(yǎng)“工程師”等工程型人才。職業(yè)教育也就自領(lǐng)了高職教育培養(yǎng)技術(shù)型人才、中職教育培養(yǎng)技能型人才之責(zé)。盡管原來的那部分本科“學(xué)院”并不愿意與新增本科為伍，直到21世紀(jì)10年代末，時任教育部副部長的吳啟迪還在問“什么是應(yīng)用型本科？”但高等教育的大眾化趨勢和這類院校的自身職能，也逐漸使人們認(rèn)同了這批院校頭上“應(yīng)用型本科”的冠銜和培養(yǎng)工程型人才的定位，而不將之歸入職業(yè)教育之列。然而，在政府文件和學(xué)術(shù)文獻(xiàn)中，人們卻十分謹(jǐn)慎地使用“地方本科”一詞。不論怎樣，“應(yīng)用型本科”的提法和“工程型人才”“技術(shù)型人才”“技能型人才”的人才類型劃分與培養(yǎng)定位，自1999年始便大量地出現(xiàn)在會議和學(xué)術(shù)文章之中，如鄭曉梅、竺樹聲、石偉平等學(xué)者發(fā)表的文章中紛紛提及。

20世紀(jì)末至本世紀(jì)初我國教育的這種變遷，涉及新增本科和高等職業(yè)教育的重新定位，并涉及與二者上下關(guān)聯(lián)的原來意義上的本科“學(xué)院”和中等職業(yè)教育邊界的劃分，也就是對所涉不同教育類型和層次本質(zhì)的重新認(rèn)識。

對于職業(yè)教育本質(zhì)的認(rèn)識，自黃炎培起就進(jìn)行過探討。他針對“遠(yuǎn)離社會實際閉門辦學(xué)”的舊教育，提出職業(yè)教育的本質(zhì)特征是社會化和大眾化，職業(yè)學(xué)?！皬钠浔举|(zhì)來說就是社會性；從其作用來說就是社會化”。后來的學(xué)者將職業(yè)教育的本質(zhì)完善為職業(yè)性、生產(chǎn)性和社會性。周明星認(rèn)為，“老三性”在今天已蛻變?yōu)檎麄€教育的“共性”，非職業(yè)教育所獨有，從而提出適應(yīng)性、中介性、產(chǎn)業(yè)性“新三性”。劉育鋒則認(rèn)為，本質(zhì)不應(yīng)是變化的而應(yīng)是恒定的。換句話說，無論是“老三性”還是“新三性”，從變化著的社會角度入手，難以抓住事物恒定不變的本質(zhì)。盡管近年來對職業(yè)教育本質(zhì)的研究不少，但多是從社會學(xué)角度去認(rèn)識的。

對于“應(yīng)用型本科”的認(rèn)識，有學(xué)者將其本質(zhì)界定為應(yīng)用性、實踐性、行業(yè)性與社會性。這顯然只是一種“類本質(zhì)”，是學(xué)術(shù)教育和基礎(chǔ)教育之外的教育類型所共有而非“應(yīng)用型本科”所獨有的本質(zhì)。也有學(xué)者認(rèn)為，其本質(zhì)屬性為職業(yè)性、專業(yè)性與基礎(chǔ)性的統(tǒng)一。這里的“統(tǒng)一”不免帶有難以言傳之意，也同樣適合于其他類型的教育，均可以“統(tǒng)一”了之，而并非事物的核心本質(zhì)。總而言之，莫衷一是。

筆者認(rèn)為，這些認(rèn)識顯然夾雜著較多的社會學(xué)因素。事物的本質(zhì)，就是一事物區(qū)別于他事物的內(nèi)在規(guī)定性。因此，筆者主張，尋找事物的本質(zhì)，從某種意義上講就是尋找與其他事物特別是臨近事物的區(qū)別；界定不同的教育類型和層次的本質(zhì)，就應(yīng)當(dāng)從教育體系內(nèi)部尋找，找出某一教育類型或?qū)哟闻c其他特別是與之相鄰的教育類型或?qū)哟蔚膮^(qū)別點。換言之，尋找本質(zhì)的過程就是不斷區(qū)分的過程。基于這種思路，筆者擬從整個教育體系出發(fā)，由外而內(nèi)采取“剝洋蔥”的方式，對不同的教育類型和層次進(jìn)行區(qū)分、剝離，以裸現(xiàn)“應(yīng)用型本科”與高等職業(yè)教育的本質(zhì)。

一、綜合性大學(xué)的學(xué)術(shù)性、研究性本質(zhì)

亞里士多德將人分為兩類：一類是過著“閑暇的”“自由的”生活的人；另一類是過著“勞作的”“非自由的”生活的人。前者反映了其貴族的政治和經(jīng)濟地位，并有條件接受以“深思”為最高理想的教育；后者則是工匠、奴隸的“鄙俗”的生活，只能接受以實用和謀生為目的的教育。前者的教育其突出特征是追求知識的發(fā)展，是以人的理性的自由發(fā)展和德性的完善為最高目標(biāo)的一種“無功利學(xué)術(shù)”的教育；后者的教育則是以“工匠賤業(yè)的種種技藝”為主要內(nèi)容，以領(lǐng)取酬金為目的，并以專門性的、狹窄的職業(yè)技術(shù)為內(nèi)容的教育?！白杂扇恕钡慕逃瑢W(xué)習(xí)的是不以實用為目的的“自由知識”，是一種形而上的知識，“是關(guān)于智慧的學(xué)科，是人為了擺脫愚昧而進(jìn)行自由探索的知識”。

柏拉圖在創(chuàng)建大學(xué)時說：“在這種學(xué)校里，人們探索哲理只是為想擺脫愚蠢，顯然他們是為求知而從事學(xué)術(shù)，并沒有任何實用的目的”。到11世紀(jì)，西方真正意義上的大學(xué)產(chǎn)生之后，那個時期大學(xué)的學(xué)者仍舊是“并不追求知識的實際應(yīng)用，而只是遵循從知識到知識的邏輯，不斷地從理論上進(jìn)行知識推演……知識的應(yīng)用是為了獲得更高級的知識，而不是去解決生活和生產(chǎn)中的現(xiàn)實問題”。這種典型的經(jīng)院式大學(xué)“在本質(zhì)上是一個做學(xué)問的場所”。

理性啟蒙催生的科學(xué)和工業(yè)革命，導(dǎo)致形而上的知識與自然科學(xué)的分化。然而，大學(xué)對這一變化的反應(yīng)并不敏感，自然科學(xué)并不能進(jìn)入和為大學(xué)所接受，只能在傳統(tǒng)大學(xué)系統(tǒng)之外發(fā)展。排斥新知識的結(jié)果，是自身的封閉和在經(jīng)院式大學(xué)之外諸如工學(xué)院、礦學(xué)院、農(nóng)學(xué)院、獸醫(yī)學(xué)院或職業(yè)學(xué)校等只教授某一方面的知識，強調(diào)實用和實踐性，以培養(yǎng)專門職業(yè)人才的學(xué)院的興起。傳統(tǒng)大學(xué)的籬笆最終也無法擋住新知識、新思想的傳播。改革勢在必行。

洪堡的改革，將遠(yuǎn)離社會、“不食人間煙火”、關(guān)注人的“德性”的傳統(tǒng)大學(xué)轉(zhuǎn)向了關(guān)注科學(xué)探究。他指出，大學(xué)兼有雙重任務(wù)：一是個性與道德的修養(yǎng)，二是對科學(xué)的探求。但他仍然認(rèn)為大學(xué)是“高深學(xué)問”場所的實質(zhì)沒有變，繼續(xù)堅持大學(xué)不應(yīng)受世俗的影響，而應(yīng)“為學(xué)問而學(xué)問”，“為研究而研究”，“大學(xué)本身就是目的”的“象牙塔”思想。換言之，他只不過增加了大學(xué)關(guān)注自然科學(xué)和科學(xué)研究這一職能而已。紐曼針對大學(xué)功利性傾向的擴張，提出了重新折回古典的“回潮”觀點。他指出，university就是傳授universal（一般，非專門）知識的自由教育。

雖然后來的大學(xué)在不斷地發(fā)生著變化，在傳授學(xué)問和科學(xué)研究的基礎(chǔ)上增加了社會服務(wù)的第三個職能，但到目前，國際上對大學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識仍是“學(xué)術(shù)性”“研究性”“理論性”。我國學(xué)者也是堅定地堅持大學(xué)應(yīng)以追求“高深學(xué)問”的“學(xué)術(shù)性”“研究性”“理論性”來確立自己的本質(zhì)。

二、應(yīng)用型本科的專業(yè)性、創(chuàng)新性本質(zhì)

至此，“大學(xué)”出現(xiàn)了兩類：一類是追求“高深學(xué)問”，以“學(xué)術(shù)性”“研究性”“理論性”為本質(zhì)的綜合性大學(xué)；另一類是新興的側(cè)重于解決生活和生產(chǎn)中的現(xiàn)實問題，強調(diào)實用性和實踐性，培養(yǎng)應(yīng)用型專門人才的學(xué)院。后者與我國四種主要教育類型中從事“專業(yè)教育”的學(xué)院相近。

1984年，嚴(yán)雪怡在研究職業(yè)教育時，以工科為例提出了工科崗位所需要的三種人才類型的提法。在此基礎(chǔ)上，孟廣平、楊金土、嚴(yán)雪怡等人又將整個社會所需的所有人才分為學(xué)術(shù)型、工程型、技術(shù)型和技能型四種類型。依據(jù)孟廣平等人的觀點，人類在征服和利用自然為自身創(chuàng)造利益的過程中，需要兩大類人才：一類是發(fā)現(xiàn)事物發(fā)展的客觀規(guī)律、揭示科學(xué)原理的人才，被稱作學(xué)術(shù)型人才，他們主要從事的是基礎(chǔ)理論的學(xué)術(shù)研究工作，也稱理論型人才，由綜合性大學(xué)培養(yǎng)；另一類是銜接第一類，運用所發(fā)現(xiàn)的科學(xué)原理、規(guī)律，將之轉(zhuǎn)化為工程技術(shù)，為社會謀取直接利益的人才，被稱為應(yīng)用型人才，如工程師、技術(shù)員等。因此，人們將從事專業(yè)教育的“學(xué)院”定位于培養(yǎng)應(yīng)用型人才，將“應(yīng)用型本科”的本質(zhì)界定為“應(yīng)用性”“實踐性”。對此，筆者有不同的看法：“應(yīng)用性”“實踐性”并不能將從事專業(yè)教育的“學(xué)院”與職業(yè)教育區(qū)分開來，它應(yīng)當(dāng)是專業(yè)教育和職業(yè)教育所共有的類本質(zhì)，并非從事專業(yè)教育的“應(yīng)用型本科”所獨有。而“應(yīng)用型本科”的本質(zhì)應(yīng)當(dāng)是“專業(yè)性”“創(chuàng)新性”。

其一，在將科學(xué)原理轉(zhuǎn)化為社會的直接現(xiàn)實利益的過程中，存在著兩個層面遞進(jìn)關(guān)系的轉(zhuǎn)變：一個是將科學(xué)原理轉(zhuǎn)變?yōu)榕c生產(chǎn)、生活相結(jié)合的觀念領(lǐng)域的應(yīng)用性成果，如創(chuàng)意構(gòu)思、“產(chǎn)品”（工程）設(shè)計、發(fā)展規(guī)劃、實施方案、工藝流程、運行決策等；另一個是將第一層面的設(shè)計、圖紙、規(guī)劃、方案、決策等精神成果付諸實施，從而轉(zhuǎn)化為直接服務(wù)于人類的物質(zhì)形態(tài)。如此，應(yīng)用型人才又可細(xì)分為兩小類：針對第一個轉(zhuǎn)化的以工程師為代表的“工程型人才”，主要從事規(guī)劃、設(shè)計等工作；針對第二個轉(zhuǎn)化的將工程型人才設(shè)計出來的圖紙、方案等“精神成果”付諸實踐，使之成為現(xiàn)實的生產(chǎn)力，生產(chǎn)出直接可以使用的“物化”產(chǎn)品的“技術(shù)技能型人才”。后者屬于職業(yè)教育培養(yǎng)的人才。實際上，技術(shù)技能型人才還可以細(xì)分為兩種人才，但他們的總體特點是在生產(chǎn)一線實施執(zhí)行、操作的技術(shù)技能人才。顯然，“應(yīng)用性”非“應(yīng)用型本科”所獨有。

其二，如果說學(xué)術(shù)型人才的突出任務(wù)在于“發(fā)現(xiàn)”“揭示”，技術(shù)技能型人才的突出任務(wù)是“執(zhí)行”“操作”，那么“應(yīng)用型本科”所培養(yǎng)的工程型人才的突出任務(wù)則應(yīng)當(dāng)是“發(fā)明”“創(chuàng)造”“創(chuàng)新”，將遠(yuǎn)離生活的原理性知識與生產(chǎn)實際融合起來。這一作用的實現(xiàn)，需要兩個方面：第一是專業(yè)性。人們對一個人是否“專業(yè)”的度量，往往考察其對某一領(lǐng)域認(rèn)識的“深度”和是處于“前沿”還是“落伍”。因此，從某個角度上講，專業(yè)性反映的是專門性、先進(jìn)性。體現(xiàn)為凝注于某一領(lǐng)域發(fā)展最前沿的新知識和代表該領(lǐng)域最尖端最先進(jìn)的新技術(shù)、新工藝、新方法。第二是創(chuàng)新性。將學(xué)術(shù)型人才發(fā)現(xiàn)的科學(xué)原理與現(xiàn)有元素進(jìn)行融合，將最新的知識和新技術(shù)、新工藝、新方法等加以創(chuàng)造性地原始創(chuàng)新、集成創(chuàng)新和引進(jìn)消化再創(chuàng)新，提出新的目標(biāo)理想和假設(shè)，構(gòu)思新的設(shè)想和方案，設(shè)計出更加豐富、更加實用的“產(chǎn)品”圖紙和工藝，制定出更加科學(xué)、更加合理的“生產(chǎn)”流程和計劃?？傊?，這是一個產(chǎn)生“idea”的過程。

換言之，從事專業(yè)教育的“應(yīng)用型本科”其本質(zhì)特點不在于發(fā)現(xiàn)和揭示規(guī)律，也不在于操作執(zhí)行，而在于專業(yè)領(lǐng)域與現(xiàn)實生活、生產(chǎn)相結(jié)合的創(chuàng)新。專業(yè)是創(chuàng)新的前提，創(chuàng)新是“應(yīng)用型本科”的核心本質(zhì)，是有別于發(fā)現(xiàn)和揭示規(guī)律的學(xué)術(shù)性教育和按照既定程序與規(guī)范執(zhí)行的職業(yè)教育的區(qū)別點。雖然各種教育類型都不排斥創(chuàng)新，但“發(fā)明”“創(chuàng)新”是“應(yīng)用型本科”的“看家本領(lǐng)”“主營業(yè)務(wù)”和不可推脫的職責(zé)所在。

三、職業(yè)教育的類本質(zhì)：技術(shù)技能性

（一）職業(yè)教育的類本質(zhì)

我國的職業(yè)教育，從根上說是舶來之物。從教育史學(xué)的角度看，西方國家的職業(yè)教育是與學(xué)徒制密切相關(guān)的。西方的“學(xué)徒制”起源于歐洲中世紀(jì)的行會組織。中世紀(jì)的歐洲，對手工業(yè)產(chǎn)品的需求得到了迅速發(fā)展，這就刺激了工匠們組織起來的興趣，用以保護自己的手藝避免受到不正當(dāng)?shù)母偁幓蛳M者購到假貨。對此，行會通過制定一套嚴(yán)密的制度用以技術(shù)的保密、保存與傳遞。這種技術(shù)的“保存”和“傳播”，不同于抽象信息的圖書保存和課堂傳播，而是以“技”和“能”的方式通過作坊的途徑儲存于人身。從這一角度出發(fā)，職業(yè)教育實質(zhì)上可以說既是“職業(yè)的”，也是“技術(shù)技能的”。而職業(yè)性并非職業(yè)教育所獨有，唯技術(shù)技能性才是職業(yè)教育的特質(zhì)。

從教育體系內(nèi)部分工角度來看，“應(yīng)用型本科”的創(chuàng)新型人才所發(fā)明、創(chuàng)造和設(shè)計、制定的圖紙方案等，需要進(jìn)行進(jìn)一步的轉(zhuǎn)化，即完成由科學(xué)原理轉(zhuǎn)化為社會的直接現(xiàn)實利益的過程中的兩個轉(zhuǎn)化中的第二個轉(zhuǎn)化——將方案、圖紙、決策等付諸于實踐。這個過程是一個具體“落實”的過程，是技術(shù)技能型人才執(zhí)行、操作的過程?！皥?zhí)行”這一管理學(xué)的詞匯雖然在企業(yè)界備受重視，體現(xiàn)為企業(yè)對員工執(zhí)行力、操作與操控力的要求，但依靠什么“力量”來執(zhí)行？所依附的仍然是技術(shù)技能，通過技術(shù)技能予以落實。再者，執(zhí)行也不是職業(yè)教育的核心任務(wù)和獨特屬性，因此，職業(yè)教育固然存在著諸多從質(zhì)性的屬性，但核心本質(zhì)仍然是技術(shù)技能性。

在職業(yè)教育體系內(nèi)部，從層次上仍是可以繼續(xù)細(xì)分的，這是不同的職業(yè)崗位和生產(chǎn)環(huán)節(jié)所提出的人才要求?！凹夹g(shù)技能性”只能視為職業(yè)教育的類本質(zhì)，不同層次的職業(yè)教育還有自身的特質(zhì)。

（二）高等職業(yè)教育的本質(zhì)

職業(yè)教育內(nèi)部的進(jìn)一步細(xì)分，反映著不同層次職業(yè)教育的本質(zhì)和人才培養(yǎng)定位。職業(yè)崗位所需的人才，大致可分為技能型人才、技藝型人才、技術(shù)型人才等幾種以一線操作為主的類型。

技藝型人才突出的是技藝。它雖與“操作性技術(shù)”一樣，是經(jīng)驗領(lǐng)域的概念，但又不像操作性技術(shù)那樣“一般人”經(jīng)過訓(xùn)練和體驗就可以掌握，而是需要具有天賦的人經(jīng)過長期的練習(xí)、摸索才可以獲得的本領(lǐng)。也就是說，技藝在操作技術(shù)的基礎(chǔ)上還包含著更多的經(jīng)驗性知識，即隱性的難以言傳的緘默知識，特指達(dá)到了一種嫻熟程度難以言傳的本領(lǐng)，是悟性極高的人經(jīng)驗積累到相當(dāng)程度的結(jié)果?？傊欠菍W(xué)校教育所能直接培養(yǎng)的，因而不在本文討論之列。

技術(shù)型人才突出的是技術(shù)。而技術(shù)的概念目前是混亂的，混亂的原因來自于技術(shù)涵義的“泛化”。技術(shù)的泛化，主要指向兩個方向：一個是與科學(xué)聯(lián)姻為科技，即“需要理論知識的技術(shù)”，實際上也就是邦格（M.A.Bunge）等人所指的以設(shè)計和規(guī)劃將技術(shù)設(shè)計與技術(shù)使用區(qū)分開來，以設(shè)計和規(guī)劃為代表的設(shè)計技術(shù)，也即“應(yīng)用型本科”所具有的創(chuàng)新本領(lǐng)。另一個是按照一定規(guī)則、程序?qū)嵤┎僮鞯牟僮餍约夹g(shù)。職業(yè)教育所指的技術(shù)和技術(shù)人才，顯然是指后者。

技能型人才突出的是技能。技能和技能型人才的概念在我國也是混亂的。職教界的主流觀點為技術(shù)涵蓋技能。對此，筆者曾專門撰文《論現(xiàn)代職業(yè)教育體系中技術(shù)與技能的關(guān)系》，筆者堅持技能包括“技”和“能”，技能涵蓋技術(shù)的觀點。技能是能夠按照一定規(guī)則、程序?qū)嵤┎僮鳎⒃凇皶僮鳌钡幕A(chǔ)上還知道“為什么”，即“技術(shù)”+“能力”，比按照規(guī)則、程序?qū)嵤┎僮骶哂懈蟮撵`活性。

關(guān)于技術(shù)與技能二者的關(guān)系問題，在此不再贅述。所要再次明確的是：高等職業(yè)教育培養(yǎng)技能型人才；中等職業(yè)教育培養(yǎng)技術(shù)型人才?！凹寄苄浴笔歉叩嚷殬I(yè)教育區(qū)別于其下中等職業(yè)教育的“技術(shù)性”和其上“應(yīng)用型本科”教育的“創(chuàng)新性”“專業(yè)性”的核心本質(zhì)。

（三）高等職業(yè)教育與“應(yīng)用型本科”的關(guān)系

學(xué)術(shù)教育、專業(yè)教育、職業(yè)教育、基礎(chǔ)教育與我國客觀存在的學(xué)校形式并非存在著完全一一對應(yīng)的關(guān)系。自稱為“應(yīng)用型本科”的600所地方本科院校，時而被稱為“應(yīng)用型本科”，時而被稱為職業(yè)教育本科（雖然職業(yè)教育本科也是應(yīng)用性本科）。但名稱是有專屬性的，名稱、定義、本質(zhì)都是概念的不同表現(xiàn)形式，或者是從不同側(cè)面來反映概念。在通常情況下，三者是和諧一致的。而“地方本科”質(zhì)的“不確定性”，使得人們只能無奈地稱之為無任何涵義的“地方本科”。一個事物之所以被稱為一個事物，必然存在著與其他事物相區(qū)別的質(zhì)，并且具有相對的穩(wěn)定性?！暗胤奖究啤辟|(zhì)的確定和人才培養(yǎng)的定位，可以做出以下三種假設(shè)。

其一，此“應(yīng)用型本科”等同于彼“應(yīng)用型本科”，即其本質(zhì)和人才定位等同于原本那些實施專業(yè)教育的學(xué)院。從形式上看，它們確實都是在實施“專業(yè)教育”，劃分專業(yè)進(jìn)行招生，依照學(xué)科實施教學(xué)。在此情況下，其本質(zhì)仍為“創(chuàng)新性”“專業(yè)性”，而職業(yè)教育體系內(nèi)不同層次的教育，其本質(zhì)和人才培養(yǎng)定位也不會因此受到影響。

其二，此“應(yīng)用型本科”不同于彼“應(yīng)用型本科”，但二者同為轉(zhuǎn)化第一教育大類——學(xué)術(shù)性教育所發(fā)現(xiàn)、探索的事物原理規(guī)律的兩條平行的分支，所培養(yǎng)的都是工程師，都屬于原理的應(yīng)用。所不同的是，前者劃入職教系列，作為“高職高?！钡母呒墝哟?。但這就會出現(xiàn)這樣的問題：首先，既為職業(yè)教育，那就意味著并非“專業(yè)教育”，理論上講也就不應(yīng)該設(shè)置“專業(yè)”（雖然我國的職業(yè)院校仍設(shè)置“專業(yè)”，這只不過是職業(yè)教育轉(zhuǎn)型不徹底的表現(xiàn)。原本的“學(xué)院”才是真正意義上的專業(yè)教育?！皩I(yè)”并非在任何時候、任何情況下都是天經(jīng)地義的，而是上世紀(jì)50年代前蘇聯(lián)在特定背景下塞給我們的東西）。因為以專業(yè)（profession）為出發(fā)點和以職業(yè)（vocation）為出發(fā)點的教育是完全不同的。Profession在教育學(xué)領(lǐng)域是一種課程、序列意義上的概念，對應(yīng)的是學(xué)科和體系；而vocation對應(yīng)的則是崗位。進(jìn)而言之，如果定位于非專業(yè)教育，那么其工程師的培養(yǎng)目標(biāo)何以實現(xiàn)？其次，如果它繼續(xù)實行專業(yè)教育，以工程師為培養(yǎng)目標(biāo)，暫且不說是否還應(yīng)當(dāng)歸屬于職業(yè)教育序列，而需要回答這樣的問題：其所培養(yǎng)的工程師與原本的“學(xué)院”所培養(yǎng)的工程師的區(qū)別是什么？或者說在方向的選擇、任務(wù)的分工上與之有何不同？換言之，原來從事專業(yè)教育的“學(xué)院”是否因受到排擠而上升需要重新定位？如果原來的“學(xué)院”要重新定位，那么也必將影響到綜合性大學(xué)的定位。因為不同類型的教育總是要各司其職的，不可能是界限不明的“一鍋粥”。

其三，此“地方本科”不同于彼“應(yīng)用型本科”，劃入職教系列，實施職業(yè)教育，屬于“高職高專”的高級層次，培養(yǎng)“技能型”人才。那么，職業(yè)教育現(xiàn)存的中職、高職兩個教育層次的本質(zhì)和人才培養(yǎng)定位就需要重新調(diào)整。

總之，600所地方本科院校何去何從，關(guān)系著職業(yè)教育和整個教育體系的一系列問題。這是需要加以明確的。

四、普通教育的本質(zhì)：基礎(chǔ)性、通識性

普通教育一詞是由杜威針對自由教育，反對把“文化人”的培養(yǎng)與“職業(yè)工人”的培養(yǎng)區(qū)分開來而提出來的謀求自由教育與職業(yè)教育二者的連續(xù)與融合的“生活教育”的觀點，意在指他的教育不同于貴族的自由教育而是為“一般普通人”服務(wù)的教育。對此，20世紀(jì)之初還展開了一場“為了職業(yè)而教育”和“通過職業(yè)而教育”的“普杜之爭”。辯論的核心是圍繞教育的途徑和目的展開的。辯論的觀點，一是普洛瑟（Charles A Prosser）的職業(yè)教育即“為了職業(yè)而教育”，旨在就業(yè)；另一是杜威的教育即“通過職業(yè)而教育”，旨在教育。由于杜威的“通過職業(yè)而教育”起初是在中小學(xué)教育階段展開的，因此我國將中小學(xué)教育也稱作“普通教育”。而實際上，我國的中小學(xué)教育并非杜威意義上的“普通教育”，而是基礎(chǔ)性教育。潘懋元在表述高等教育時，認(rèn)為它是“建立在普通教育基礎(chǔ)上的專業(yè)教育”，其所言的普通教育即基礎(chǔ)教育。當(dāng)我們在不加任何修飾的情況下言稱普通教育時，所指稱的往往就是基礎(chǔ)教育。我們這里所說的普通教育，指的就是我國的習(xí)慣叫法，即中小學(xué)的基礎(chǔ)教育。

這種教育既不是直接為就業(yè)做準(zhǔn)備的教育，也不是學(xué)術(shù)探究性教育，而是非終結(jié)性的為繼續(xù)升學(xué)深造做準(zhǔn)備的教育，所學(xué)的知識不具有定向性，而是最普通的、最基礎(chǔ)的、廣博性的、通識性的知識。用杜威的原話講，“教育的過程，在它自身以外沒有目的，它即是自己的目的”，即通識教育。通識性、基礎(chǔ)性是這種教育類型的最突出的特質(zhì)。

從教育系統(tǒng)內(nèi)部來看，整個教育是一個連續(xù)的體系。在這個連續(xù)的體系中，不同的教育有著不同的分工，各自擔(dān)負(fù)著不同的職能。學(xué)術(shù)性教育在于發(fā)現(xiàn)、探索事物的原理和規(guī)律，“學(xué)術(shù)性”“研究性”“理論性”是這類教育的本質(zhì)，培養(yǎng)具備這種素質(zhì)的人才是綜合性大學(xué)的職責(zé)。專業(yè)教育是將學(xué)術(shù)型人才發(fā)現(xiàn)、探索的原理和規(guī)律應(yīng)用于實際，轉(zhuǎn)化為與實用相結(jié)合的創(chuàng)新構(gòu)思、設(shè)計圖紙、實施方案等精神成果，“創(chuàng)新性”“專業(yè)性”是這類教育的本質(zhì)，培養(yǎng)發(fā)明、創(chuàng)造的人才是“應(yīng)用型本科”的職責(zé)。職業(yè)教育是培養(yǎng)將應(yīng)用本科培養(yǎng)的人才所設(shè)計的圖紙、方案等付諸實施的人才，“技術(shù)技能性”是這類教育的本質(zhì)，培養(yǎng)具有技術(shù)技能素質(zhì)的一線操作、執(zhí)行人才是職業(yè)院校的職責(zé)?；A(chǔ)教育是不定向的非終結(jié)性教育，是為繼續(xù)學(xué)習(xí)打基礎(chǔ)的教育，學(xué)習(xí)的是最普通的、最基礎(chǔ)的、廣博性、通識性的知識，“通識性”“基礎(chǔ)性”是這類教育的本質(zhì)。改革開放后，在我國教育領(lǐng)域最大的改革成果，就是將原來的作為本科初級層次的?？?、中專、中技等“專業(yè)教育”劃撥出來，歸為職業(yè)教育，形成了邏輯嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)合理、分工明確的教育體系。而“地方本科”在這一教育體系之中，應(yīng)當(dāng)承擔(dān)清晰明確的職責(zé)，扮演一定的角色。其或歸屬于專業(yè)教育，或歸屬于職業(yè)教育，但必須有清晰的定位，遵循教育體系內(nèi)部的規(guī)則。在職業(yè)教育是否為“斷頭教育”的問題上，也需要明確“職業(yè)教育”與“職業(yè)教育研究”的關(guān)系，而不能混為一談。

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（責(zé)任編輯：王恒）

Abstract： Local undergraduate universitiesand vocational colleges are the closest relative in whole education system. The essence of the two educational institutions can be hardly distinguished for many reasons and the positioning of education segmenting and talent training is largely influenced by it. The essence of educations should be inspected and distinguished from inside the education system. According to the needs and divisions of talents， essences of comprehensive universities should be focused on academics and researches， while applied undergraduate universities on professions and innovations， vocational education on techniques and skills， and basic education on basics and liberal education.

Key words： applied undergraduate universities；local undergraduate universities；vocational education；essence；positioning