再思現(xiàn)代課堂教學(xué)本質(zhì)

龔曉珺

摘 要： 深入了解課堂教學(xué)的本質(zhì)有助于教師領(lǐng)悟課堂教學(xué)的真諦，適時(shí)更新現(xiàn)代教學(xué)理念，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。學(xué)術(shù)界和教育界對(duì)于課堂教學(xué)的本質(zhì)，一直以來(lái)眾說(shuō)紛紜，進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，有效教學(xué)、生本教學(xué)、交互教學(xué)、生命教學(xué)等新觀點(diǎn)最有影響力。

關(guān)鍵詞： 課堂教學(xué)本質(zhì) 有效教學(xué) 生本教學(xué) 交互教學(xué) 生命教學(xué)

對(duì)于教師而言，“上好每一節(jié)課”是一個(gè)需要付出畢生心血且永恒的話題。時(shí)代瞬息萬(wàn)變，教師只有深入了解課堂教學(xué)的本質(zhì)內(nèi)涵，才能領(lǐng)悟和把握課堂教學(xué)的真諦，才能適時(shí)更新教學(xué)理念、優(yōu)化教學(xué)過程、改進(jìn)教學(xué)方法，才能不斷增強(qiáng)課堂吸引力和提高教學(xué)質(zhì)量。課堂教學(xué)是教師通過一定的教學(xué)活動(dòng)對(duì)學(xué)生傳授知識(shí)、培養(yǎng)能力和提高覺悟的過程，具有豐富多元的實(shí)踐形態(tài)。對(duì)于課堂教學(xué)的本質(zhì)，學(xué)術(shù)界和教育界一直以來(lái)眾說(shuō)紛紜，主要有特殊認(rèn)識(shí)說(shuō)、適應(yīng)發(fā)展說(shuō)、層次類型說(shuō)、傳遞說(shuō)、統(tǒng)一說(shuō)、實(shí)踐說(shuō)、認(rèn)識(shí)—實(shí)踐說(shuō)、交往說(shuō)、雙邊活動(dòng)說(shuō)、價(jià)值增值說(shuō)、情知說(shuō)、多本質(zhì)說(shuō)等基本觀點(diǎn)。自進(jìn)入新世紀(jì)以來(lái)，有效教學(xué)、生本教學(xué)、交互教學(xué)、生命教學(xué)等若干新觀點(diǎn)最有影響力。

一、有效教學(xué)

在二十世紀(jì)以來(lái)實(shí)用主義“有用即是真理”的思潮影響下，以追求效率為核心的有效教學(xué)觀成為現(xiàn)代教學(xué)論的一個(gè)重要流派，其理論依據(jù)在于唯有課堂教學(xué)的有效才能使教書育人的目標(biāo)與任務(wù)真正落到實(shí)處，認(rèn)為課堂教學(xué)的本質(zhì)是“由教師組織學(xué)生進(jìn)行有目的、有計(jì)劃的有效學(xué)習(xí)的活動(dòng)過程”[1]，課堂教學(xué)應(yīng)當(dāng)使學(xué)生樂學(xué)、會(huì)學(xué)、學(xué)得有用，教師能教、善教、教得有效。教學(xué)有沒有效益，并非取決于教師“花最少的時(shí)間教最多的內(nèi)容”或“教得認(rèn)真和細(xì)致”，而是看學(xué)生是否取得“預(yù)期和應(yīng)有的進(jìn)步和發(fā)展”，否則就是無(wú)效或低效教學(xué)。其基本主張有：一是關(guān)注學(xué)生的進(jìn)步發(fā)展，一切為了學(xué)生的發(fā)展，為學(xué)而教；二是關(guān)注教學(xué)效益，最大限度地優(yōu)化教學(xué)效果；三是教學(xué)目標(biāo)盡可能具有操作性和量化；四是教師經(jīng)常反思自身教學(xué)行為，持續(xù)地追問“什么樣的教學(xué)才是有效的”、“我的教學(xué)有效嗎”、“有沒有比我更有效的教學(xué)”等問題；五是有效教學(xué)關(guān)鍵策略主要有：清晰授課、多樣化教學(xué)、任務(wù)導(dǎo)向、引導(dǎo)學(xué)生投入學(xué)習(xí)過程、確保學(xué)生成功率，如把課堂60%～70%的時(shí)間用在能給學(xué)生帶來(lái)中高水平成功率的任務(wù)上，尤其是在講授式教學(xué)中[2]。有效教學(xué)的實(shí)施需要涵蓋課堂教學(xué)的全方位全流程，比如教學(xué)目標(biāo)有效、教學(xué)容量有效、教學(xué)方式有效、教學(xué)過程有效、教學(xué)時(shí)間有效、訓(xùn)練科學(xué)有效、教學(xué)效果有效，等等?！坝行Ы虒W(xué)說(shuō)”盡管更多地傾向于工具理性價(jià)值觀，但在一定程度上提升了課堂教學(xué)的質(zhì)量和水平，至今仍方興未艾，作為“好的教學(xué)”的基本范本推動(dòng)著課堂教學(xué)不斷走向有效、追求優(yōu)效、實(shí)現(xiàn)高效。

二、生本教學(xué)

以往教學(xué)更多地表現(xiàn)為“師本教學(xué)”，課堂上教師上演著“獨(dú)角戲教案劇”，學(xué)生成為“跑龍?zhí)住钡呐浣?，由此形成以教師為中心、教師單向灌輸和命令支配、學(xué)生被動(dòng)接受的課堂教學(xué)模式，嚴(yán)重壓抑學(xué)生的主體性和個(gè)性發(fā)展。“生本教學(xué)”是基于人本主義思潮和在批判反思“師本教學(xué)”的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的現(xiàn)代教學(xué)論的重要理念之一，其理論依據(jù)在于以人為本，重視人的尊嚴(yán)、價(jià)值、潛能和內(nèi)心感受，以人的全面發(fā)展和自我實(shí)現(xiàn)為最高目標(biāo)，是以“一切為了學(xué)生，高度尊重學(xué)生，全面依靠學(xué)生”為宗旨的教育，其核心理念是先學(xué)后教、先練后講，以“教是為了學(xué)、不教而教”為目的。生本課堂就是以學(xué)生為主體，讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)的課堂，其基本主張有：一是突出學(xué)生主體地位，把學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生，真正做到心中有生、目中有人、以生為本；二是突出學(xué)生的自主學(xué)習(xí)、質(zhì)疑和探究精神，構(gòu)建探究、交流與開放的生本課堂，讓學(xué)生通過自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式獲取知識(shí)、形成能力并提升覺悟；三是突出“先學(xué)后教”，要求教師不輕易將問題和任務(wù)的結(jié)果授給學(xué)生，而是讓學(xué)生經(jīng)過討論、實(shí)踐、探索等方式與伙伴一起歸納、推理和總結(jié)得出；四是在教學(xué)效果上，變“要我學(xué)”為“我要學(xué)”，變“聽懂了”為“學(xué)懂了”、“會(huì)學(xué)了”，變“他律”為“自律”，使學(xué)生獲得自信自尊，激發(fā)內(nèi)在的學(xué)習(xí)興趣、需求?！吧窘虒W(xué)說(shuō)”凸顯了學(xué)生主體地位，“一切以學(xué)生為中心”地設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)，對(duì)于教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方式、教學(xué)動(dòng)力、教學(xué)主體的探討和實(shí)踐是較成功的，但在如何銜接和實(shí)施“雙主導(dǎo)”——“學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)”的問題上，仍有待進(jìn)一步的理論研究和實(shí)踐工作。

三、交往教學(xué)

交往教學(xué)論是自20世紀(jì)60年代興起于德國(guó)并以哈貝馬斯提出的交往行動(dòng)理論為基礎(chǔ)、重在探討師生關(guān)系的教學(xué)論思想，該理論以“教學(xué)過程是一種特殊的交往過程”為基本主張，認(rèn)為課堂教學(xué)的本質(zhì)是師生主體間性的共同活動(dòng)，是師生之間以知識(shí)和語(yǔ)言為中介，以內(nèi)在自覺的共生共長(zhǎng)及文化的理解生成為旨趣，以促進(jìn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展為中心任務(wù)的一種特殊的交往過程。作為一種富有生機(jī)的主體間性教學(xué)理論與策略，交往教學(xué)論備受教育界關(guān)注，以往割裂和扭曲的教與學(xué)及主客二分的關(guān)系被重構(gòu)，教師視學(xué)生為具有獨(dú)立個(gè)性和人格的人來(lái)接納、肯定并尊重理解，師生之間是民主、平等、合作、對(duì)話溝通的“我—你”關(guān)系，彼此共識(shí)、共享、共進(jìn)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)，師生互補(bǔ)，共同發(fā)展。新課程背景下交往教學(xué)論的時(shí)代意義有：第一，把課堂教學(xué)的本質(zhì)定位為交往，這是傳統(tǒng)課堂教學(xué)理念的重大突破；第二，呼喚新型“主體間性”的師生關(guān)系，以師生的互動(dòng)、共享、共創(chuàng)過程為價(jià)值導(dǎo)向，用整體交往觀建構(gòu)理想的教學(xué)交往活動(dòng)；第三，教學(xué)過程是多向互動(dòng)、動(dòng)態(tài)生成、意義建構(gòu)的，從被動(dòng)接受式走向交往、對(duì)話與合作，從對(duì)象性的主客體關(guān)系走向主體間的意義關(guān)系；第四，彰顯人的發(fā)展本質(zhì)，在生活世界中促進(jìn)學(xué)生的獨(dú)立個(gè)性和自由全面發(fā)展。理性審視交往教學(xué)觀，其局限性在于“教學(xué)是交往”的理論主張窄化了課堂教學(xué)的本質(zhì)，由此帶來(lái)實(shí)踐困惑，造成一些“交往課堂”徒有其“形”而失其“神”。此外，教師如何更好地發(fā)揮“平等中的首席”的作用，值得進(jìn)一步商榷。

四、生命教學(xué)

近幾十年來(lái)，課堂教學(xué)的主要詬病之一在于缺乏生命關(guān)懷并日趨走向異化，課堂教學(xué)變成與生命無(wú)關(guān)的事情，對(duì)生命的遺忘是教育教學(xué)最大的悲哀。葉瀾教授為此吶喊：“讓課堂教學(xué)煥發(fā)出生命的活力！”在這樣的背景之下，生命教學(xué)應(yīng)運(yùn)而生，并正成為新的教學(xué)論思想和價(jià)值取向。生命教學(xué)有廣義與狹義之分，狹義的生命教學(xué)指對(duì)生命本身的關(guān)注，包括師生的生命，進(jìn)而擴(kuò)展到一切自然生命；廣義的生命教學(xué)是一種“為人”的成長(zhǎng)性教學(xué)，不僅包括對(duì)生命的關(guān)注，而且包括對(duì)人生存能力的培養(yǎng)和生命價(jià)值的提升并指向人的終極關(guān)懷。概言之，生命教育是以生命關(guān)懷為核心和手段，倡導(dǎo)認(rèn)識(shí)生命、珍惜生命、尊重生命、愛護(hù)生命、享受生命、超越生命的一種旨在提升生命質(zhì)量和生命價(jià)值的教育教學(xué)活動(dòng)。其基本觀點(diǎn)在于課堂教學(xué)的本真乃生命的相遇和共契。教學(xué)源于生命，生命是教學(xué)的邏輯起點(diǎn)和元基點(diǎn)；教學(xué)循于生命，教學(xué)應(yīng)當(dāng)遵循生命生長(zhǎng)的自然之道；教學(xué)達(dá)于生命，教學(xué)要促進(jìn)師生生命的體驗(yàn)和成長(zhǎng)[3]?！拔覀冞@個(gè)時(shí)代的生命理想就是擁有自覺的生命，它也因此成為我們時(shí)代的教育理想”[4]。生命教學(xué)重視師生對(duì)生命的共同體驗(yàn)和共同成長(zhǎng)，追求與生命本真意義的“視界融合”，教學(xué)過程是師生與生命對(duì)話且創(chuàng)造生成新的意義的過程。生命教學(xué)的關(guān)鍵在于激發(fā)課堂生命活力，通過預(yù)設(shè)生命性課堂，生成生命在場(chǎng)的精彩，促成生命個(gè)性的相接，啟迪生命幸福，使課堂教學(xué)成為教師和學(xué)生生命有意義的構(gòu)成部分，成為師生共同體現(xiàn)生命價(jià)值的精神家園。學(xué)生的生命成長(zhǎng)是獨(dú)特的，在教學(xué)中應(yīng)當(dāng)相信學(xué)生的潛能無(wú)限和生命成長(zhǎng)，關(guān)注學(xué)生的個(gè)體生命和價(jià)值，提高其積極性，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。因此，要改變現(xiàn)有課堂教學(xué)中見物不見人的現(xiàn)象，課堂教學(xué)不再是枯燥的、抽象的知識(shí)的記憶與復(fù)制的場(chǎng)所，而是充滿生命律動(dòng)、生命活力煥發(fā)、生命自然舒展的寓所，也是建立自己的生命家園、實(shí)現(xiàn)自我生命價(jià)值、體驗(yàn)生命激情的樂土。值得一提的是，生命教學(xué)尚缺較科學(xué)的操作性，實(shí)踐中多見“戰(zhàn)國(guó)現(xiàn)象”，如何更好地實(shí)現(xiàn)從理念到實(shí)踐的落地，需要更多的研究和論證。

參考文獻(xiàn)：

[1]文喆.課堂教學(xué)的本質(zhì)及好課的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)[J].人民教育，2003（3）.

[2]加里·D·.鮑里奇.易東平，譯.有效教學(xué)方法（第4版）[M].北京：人民教育出版社，2002：69.

[3]閆守軒.論教學(xué)的生命關(guān)懷[J].教育科學(xué)，2010（4）.

[4]李政濤.生命自覺與教育學(xué)自覺[J].教育研究，2010（4）.

基金項(xiàng)目：廣西教師教育課題“師范大專生課堂教學(xué)技能的有效培養(yǎng)策略研究——以思想政治教育專業(yè)為例”（課題編號(hào)：2012JS042）。