模式，為何是洋思？

戴榮　姚小林

【關鍵詞】教學模式；洋思；實踐性；規(guī)律性；開放性

【中圖分類號】G633 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2016）38-0056-02

【作者簡介】1.戴榮，江蘇省泰州市第二中學（江蘇泰州，225300）校長；2.姚小林，江蘇省泰州實驗中學（江蘇泰州，225300）教師，一級教師。

近年來，課堂教學模式頗受詬病。有耶？無耶？是耶？非耶？莫衷一是。相比較而言，對泰興市洋思中學“先學后教、當堂訓練”課堂教學模式的批評較少，贊譽較多。有些學洋思的教學模式僅僅是名稱說法不同、學科更為具體，但為了體現(xiàn)所謂的獨創(chuàng)，反而東施效顰，遠沒有其本身來得簡潔、貼切。因此，最近一段時間，我們一直在思考一個問題：模式為何是洋思？

洋思教學模式形成于20世紀90年代，是以蔡林森為代表的一代洋思人經(jīng)過艱辛探索總結(jié)出的一條教學質(zhì)量提升之路，在應試和素質(zhì)教育之間找到了最佳契合點。在國內(nèi)許多知名的教學模式的身上，我們都能或多或少地看到洋思模式的影子，學、讀、講、練、議等關鍵字都是這些模式必不可少的課堂行為。同時洋思模式與國外巴特勒的自主學習模式、美國奧蘇貝爾的有意義學習模式以及其他的，如合作學習模式、探究式教學模式、發(fā)現(xiàn)式學習模式等等，也都有著驚人的內(nèi)在一致性，即它們都非常重視教學活動中學生的主體地位，重視學生對教學活動的參與，根據(jù)教學需要合理設計“教”與“學”的活動。洋思課堂教學模式，之所以有效并得到廣泛認同，我們認為是它具有三個特性。

一、規(guī)律性

首先在于它具有規(guī)律性。它是一切有效課堂都必須具備的核心規(guī)范。福建師范大學余文森教授在《論有效教學三條“鐵律”》中說，提高教學質(zhì)量，實現(xiàn)有效、優(yōu)質(zhì)教學，“先學后教—以學定教”這條鐵律是繞不開的，當學生已經(jīng)能夠自己閱讀教材和思考的時候，就要讓他們先去思考，然后根據(jù)學生在閱讀和思考中提出和存在的問題進行教學。20世紀60年代，倡導“讀讀、議議、練練、講講”“茶館式教學”的上海育才中學段力佩也指出，課堂應該是學生的學堂，而不應該是教師的講堂，要變“講堂”為“學堂”，課堂是“先學后教”“以學定教”。確切地說，“先學后教，當堂訓練”是一條“紀律”，用來規(guī)范課堂上師生教與學的行為?！跋葘W后教”，教師不至于“滿堂灌”“填鴨式”，學生不至于“無目標”“亂方向”，學然后知不足，教然后知困，以生成問題為導向，以合作探究為形式，真正實現(xiàn)學學相長、教學相長。“當堂訓練”就是一個明確要求，教師要確保在課堂上有時間進行訓練，而不能一講到底、把訓練拋到課外?！跋葘W后教”更是“規(guī)律”，說它是“規(guī)律”，則是因為這一做法符合學生身心成長和認知發(fā)展規(guī)律。“先學”是學生自主學習，以維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”和皮亞杰的“認知理論”為指導，“后教”是針對學生自學中暴露出來的問題、小組合作中生成的問題或訓練中存在的共性錯誤，教師引導學生深入合作學習，讓會的學生教不會的學生，教師只做評定、補充和更正，以引導合作探究提高課堂效率為目標，教師努力由控制者到促進者，由講授者到引導者，由“唱主角”到“演配角”。

二、實踐性

洋思課堂教學模式還具有實踐性，它是一個既具有理論基礎又已被實踐檢驗證明了的優(yōu)秀范式。洋思課堂教學模式與布盧姆的“掌握學習”理論是完全契合的。它以教學目標為旨歸，以群體教學為方式，以學生為中心，采用適當頻次的反饋矯正措施，輔之以個別輔導等其他教學形式，使多數(shù)學生能夠掌握和運用學科知識，形成必要的學科核心素養(yǎng)。在教學實踐中，這一模式能夠讓學生真正動起來，精神緊張起來，思維活躍起來，全身心投入進去，進行深度學習。所有到洋思中學聽過課的人都能感受到，在課堂上學生要比教師緊張得多，上課就像考試一樣。課堂上的學生是閑不下來的，學生必須注意力高度集中，一點都不能松懈，必須不停地思考、閱讀、提問、解答練習、操作等。這樣培養(yǎng)的學生有著良好的學習習慣，自學能力和發(fā)展后勁都很突出。實踐也證明，洋思模式是成功的，有效的。近些年，洋思中學從一個農(nóng)村薄弱初中迅速成長起來，創(chuàng)下了突出的辦學實績，贏得了良好的社會聲譽。2014年，“洋思教學模式”獲基礎教育國家級教學成果一等獎，可見其教學模式的科學性和前瞻性。

三、開放性

洋思課堂教學模式更具有開放性，是一個結(jié)構(gòu)合理、可復制、可移植的完備體系?？偨Y(jié)“先學后教，當堂訓練”課堂教學模式在洋思各學科、各課型中的應用實踐，我們不難發(fā)現(xiàn)，這一模式并不是一個一成不變的規(guī)定程式，已經(jīng)呈現(xiàn)出“一種基本模式”“兩種常見變式”和“三個層級”的核心特征。

“一種基本模式”是：一節(jié)課一個回合的“先學后教，當堂訓練”。

“兩種常見變式”是：（1）小的“先學后教，當堂訓練”——一課時中包括多次“學”、多次“教”、多次“當堂訓練”。（2）大的“先學后教，當堂訓練”——幾課時分別進行“學”“教”“練”，即“先學后教，當堂訓練”跨越一個課時。

“三個層級”是：第一個層級是教師引領式的“先學后教，當堂訓練”——教師出示目標和自學指導，引導學生交流、解決問題，教師出示當堂訓練題。第二個層級是教師“半扶半放”式的“先學后教，當堂訓練”——教師和學生一起研究確定學習目標、學習內(nèi)容、學習策略，一起交流、解決學習問題，一起出題進行訓練檢測。這與魏書生的“六步課堂教學法”（定向、自學、討論、答疑、自測、自結(jié)）有異曲同工之妙。第三個層級是學生自主式的“先學后教，當堂訓練”——學生根據(jù)自身實際情況確立目標，自己提出學習方案，自我訓練、自我反饋。三個層級也是三種境界，螺旋式上升，當學生走進第三種境界，“授人以魚”就變成了“授人以漁”，葉圣陶先生“教是為了不教”的目標也就實現(xiàn)了。

河南沁陽永威學校就是一個洋思模式成功移植的典型。蔡林森在那里根據(jù)學科不同、課型不同、學生基礎不同和學段不同的情況，繼續(xù)推廣和靈活運用這種教學模式。特別是在小學推廣時，他能根據(jù)小學生的特點，運用“先學后教，當堂訓練”教學法的基本原理，在數(shù)學、常識課教學中實行了“看一看、做一做、議一議、練一練”的“四個一”課堂教學模式，這與前文所引段力佩的“茶館式教學”理念不謀而合；在語文課教學中采用了“比讀書、比寫字、比說話、比當堂完成作業(yè)”的“幾個比”教學模式，而其中的每一個“比”其實質(zhì)都是一次“先學后教”。

很多人也質(zhì)疑，說自己也學了洋思模式，為何沒有預期的效果。這就好比學武，武功不光有“招式”，更要有“心法”配套，不然就是花架子，傷不了人還可能成為笑話。簡單地說，洋思模式是必須在特定的條件下才能發(fā)揮其最佳效力。

這些條件包括賞罰分明的責任制、教師敬業(yè)奉獻和通力協(xié)作的文化場，即“沒有教不好的學生”“抓好最后一名學生”“為每一個學生發(fā)展服務”的學生觀，“堂堂清、日日清、周周清、月月清”的執(zhí)行力，“師徒結(jié)對”、集中輔導的培優(yōu)，“兵教兵”“一幫一”的補差，以及充分利用學生在校時間，強化課堂有效訓練和持之以恒地抓責任落實，等等，或許這些也正是這所學校“一直被模仿，很難被超越”的主要原因。“先學后教，當堂訓練”的教學模式、以責任制為核心的嚴格管理制度、以蔡林森校長為核心的團隊整體的奉獻精神，這四者的整體熔鑄，造就了洋思的奇跡。這四個條件，缺一不可。抽取其中的一點或幾點，運用到學校管理與教學管理中，可能會取得暫時的效果。然而，要想獲得素質(zhì)教育的整體推進與發(fā)展，真正將素質(zhì)教育工作落到實處，則必須將四者有機地結(jié)合在一起。否則，片面的理解洋思經(jīng)驗，肢解洋思經(jīng)驗的整體思路，機械地搬取與套用洋思的模式，只能是歪曲了洋思經(jīng)驗與理念，同時也可能讓學校發(fā)展打著素質(zhì)教育的“方向燈”，卻拐進了應試教育的“死胡同”。

“先學后教，當堂訓練”是對傳統(tǒng)教學的一場革命，辯證地處理了教和學的關系，把學放在了首位；辯證地處理了學生和教師的關系，落實了學生的主體地位；辯證地處理了先和后的關系，要先學后教；辯證地處理了知和行的關系，明確要求當堂訓練?！跋葘W后教，當堂訓練”并不是一個簡單的模式，而是包含普遍規(guī)律和基本要求的一種教學規(guī)范，也是具有基本范式、常見變式和不同層級的一種操作指南，更是確保所有課堂有效性的一種基本遵循，我們認為，這就是洋思課堂教學模式之所以經(jīng)久不衰的根本原因。