論語境重置對歷史語篇知識結構的影響

于暉　劉盟

〔摘要〕學校教育中的每一學科都有其特定的知識結構。語言作為知識傳播的主要媒介，是教育活動得以實現(xiàn)的重要基礎。在梳理伯恩斯坦社會教育學和功能語言學學科對話和馬丁對語域和概念意義探討的基礎上，基于口頭和書面歷史語篇的個例研究，文章從分類關系、語法隱喻和因果關系入手，探討語篇在情景重置后經驗關系系統(tǒng)中所呈現(xiàn)出的差別。研究發(fā)現(xiàn)，口頭歷史帶有很強的“故事”特征，而書面歷史則試圖拉開事件本身和書寫內容之間的經驗距離。

〔關鍵詞〕口頭和書面歷史；知識結構；情景重置；經驗關系系統(tǒng)

〔中圖分類號〕H0〔文獻標識碼〕A〔文章編號〕1008-2689（2016）02-0016-08

引 言

教育可以被寬泛地理解為指導他人學習和思考的活動。無論教育采取何種形式，有組織還是無組織，系統(tǒng)或是零散，知識作為一切教育過程的重要內容，是教育活動得以實現(xiàn)的基礎。幾乎所有形式的知識都可以由語篇體現(xiàn)。正如Halliday[1]（25）所說，知識典型地由語言構成。語言在整個教育和知識傳播過程中所起到的是媒介作用。學校教育中的每一門學科都有其特定的學科內涵，內隱地體現(xiàn)在每個學科對其相關領域知識的構建，外顯于學科所呈現(xiàn)出的獨有的知識體系。而每個學科首要的任務便是給學生提供該學科發(fā)展歷史上所積累的知識[2]。因此研究教學環(huán)境中的語言對提高教學水平和指導教學實踐具有十分重要的意義。

一、 知識結構概念的提出

伯恩斯坦教育社會學[3][4][5][6][7][8]和系統(tǒng)功能語言學間的跨學科對話始于20世紀60年代。教育社會學以教育本身為著眼點，認為教育活動的順利實現(xiàn)很大程度上有賴于語言的媒介作用，而語言學家則關心教育語境中的語言使用?；趯逃龑嵺`的共同研究興趣，兩個學科開始了長達半個世紀的學科間對話[9][10]。馬丁將功能語言學和伯恩斯坦教育社會學的學科對話分為四個階段[11]（14）：（1）語義變體和編碼取向；（2）基于體裁的讀寫教學和教學話語；（3）學科區(qū)域和知識結構；（4）個體性、團體性和身份。

伯恩斯坦圍繞“社會如何傳播知識”這一問題，將社會的教育體系看做是一個教育機制（pedagogic device）。在這一機制中，知識傳播主要受到分配規(guī)則（distributive rules）、情景重置規(guī)則（recontextualizing rules）和評價規(guī)則（evaluative rules）的調控[7]。這成為悉尼學派“基于體裁的讀寫教學法”[12][13][14][15]的重要理論基礎。其中，情景重置規(guī)則與教學活動聯(lián)系最為密切。知識產生于特定語境，在新的語境中又得以重構。這一過程在學校教育中體現(xiàn)得尤為突出，因為教學活動本身就是一種情景重置。

既然教育以傳播知識為己任，那么對于知識的屬性問題就不能避而不談。伯恩斯坦[8]（157）指出，以往人們對于實現(xiàn)知識的話語形式（即其內在的建構原則和社會基礎）并未做深入分析。不同類型的知識是由不同話語形式來實現(xiàn)的[8]（158）。據此，他區(qū)分出垂直話語和水平話語兩種話語類型，分別相當于教育領域經常提及的學校知識和日常知識。垂直話語，根據組織原則和發(fā)展方式的不同又可分為等級和水平兩種知識結構。等級知識結構旨在發(fā)現(xiàn)不同現(xiàn)象的潛在統(tǒng)一性，以生產出更具概括性理論來整合低層次知識。這就決定了這一知識結構是向著越來越具概括性的方向發(fā)展，并且在越來越抽象的層次上運作。而水平知識結構則呈現(xiàn)出水平推進的狀態(tài)，發(fā)展過程中會有新的專業(yè)化語言被引入。它們往往會提供一些不同以往的，甚至是針鋒相對的視角。知識結構理論自提出以來就引起了社會學領域和功能語言學領域的廣泛關注。許多社會學家都曾試圖對這一理論進行解讀和發(fā)展[16][17]。而功能語言學家則側重分析知識結構在語言層面的實現(xiàn)形式[13][15]。

知識結構理論的提出讓我們對知識本身有了進一步的認識，但這一概念仍較為抽象。功能語言學以其對語言和語境關系的系統(tǒng)闡釋為知識結構分析提供了一個可實際操作的框架。馬丁認為，語場理論為知識結構的研究提供了社會符號學視角[18]（34）。對知識結構的分析可以從語場[19][20]入手。

二、 有關學科知識結構和歷史語篇的研究

早在伯恩斯坦正式提出知識結構理論之前，功能語言學家就已經開始關注學校教育中不同學科知識的建構方式了。早在1989年，Wignell，Martin & Eggins[21]就對中學地理教材進行了細致分析，并總結出地理語篇的作用在于對經驗世界進行觀察描述，分組聚類和分析解釋?？傮w說來，這一時期的功能語言學家將更多的精力放在科學語篇上[22][23][24][25][26][27][28]。

Eggins，Wignell & Martin[29]是較早關注歷史語篇的研究，從參與者、過程和活動序列三方面對初中歷史教材進行了分析，重點關注語法隱喻在形成歷史語篇科技性的過程中發(fā)揮的作用。Coffin[30]以功能語法理論為框架，以中學書面歷史語篇為語料，以“歷史作為故事”和“歷史作為論題”為視角，研究了中學教育語境下歷史知識構建的核心詞匯語法模式和語篇結構。Unsworth[31]同樣看到了語言三大元功能對于解構歷史語篇，解決語言難點的重要性。Martin[32]從語篇體裁（genre）角度對歷史語篇中的時間關系和因果關系進行了系統(tǒng)分析，并指出正是相異的語言選擇導致了不同語篇體裁的誕生。此外，Achugar & Schleppegrell[33]則專門研究了歷史教材中因果關系的表達方式。通過對兩個文本的分析，他們發(fā)現(xiàn)歷史語篇中的因果關系遠非只有邏輯連接詞那么簡單。相反，歷史學家會使用各種語言資源來凸顯亦或是削弱與歷史事件相關的前因后果。Schleppegrell，Achugar & Oteíza[34]，Schleppegrell & Achugar[35]，Coffin[36]， Schleppegrell & de Oliveira[37] 等也進行了與歷史教學相關的研究。此外，還有一些關于歷史學科與自然學科知識構建的對比研究。Martin[38]從語場角度對自然科學語篇的科技性和歷史語篇的抽象性從分類關系和因果關系進行了探討，并重點關注名物化的作用。Martin[18][39]更是明確借用伯恩斯坦知識結構理論，從不同語場入手揭示水平知識結構（歷史知識）和等級知識結構（地理，生物，化學）在分類關系、核心關系和活動序列上表現(xiàn)出的特點。

知識結構理論和功能語言學的對話也引起了許多國內學者的興趣。楊信彰[40]指出了解教育語篇的語境特征對學生掌握學科知識具有十分重要的作用。朱永生[10]從理論上探討了伯恩斯坦語碼理論和知識結構理論對功能語言學的影響。于暉[41]在系統(tǒng)梳理伯恩斯坦教育社會學和功能語言學理論淵源的基礎上，細致地闡述了語場理論下的經驗關系系統(tǒng)在分析知識結構特點時的可行性。湯斌[42]則以名物化為切入點，探討了不同類型的知識結構在核心型關系上呈現(xiàn)的不同特點。趙清麗[43]則選擇以澳洲中小學的物理教材為研究對象，研究不同層次物理教材建構學科知識的特征。綜上可以看出，以往研究多基于書面語篇，且較多地關注特定學科抑或是學科之間，尤其是自然學科和人文學科，在知識構建時呈現(xiàn)出的特點及差異。而在學校教育語境下，口頭語篇對于知識構建的作用在很大程度上被忽略了。此外，我們認為在不同傳播媒介的影響下，即便是同一學科也會在知識構建過程中產生差異，并反映在經驗關系系統(tǒng)中。

有鑒于此，本文借用馬丁的經驗關系系統(tǒng)，嘗試從語場及概念功能角度，管窺經歷語境重置后的語篇在知識構建上所呈現(xiàn)出的差異，研究基于對口頭和書面歷史教學話語的個例分析。在這里，語境對語言的制約作用得以前景化。

本文分析素材來自于由北京師范大學2014—2015學年秋季學期，由外國語言文學學院外籍教師為全校開設的“美國史概況”課程。語料分為兩個部分，口語語料和書面語料?？谡Z語料源于對歷史教學課堂的錄制和轉寫。書面歷史語篇來自于教師指定教科書，由Howard Zinn[44]編寫的美國人民史（A Peoples History of the United States）。本文中援引各例均用“W（書面）”和“S（口頭）”標記以示區(qū)分。接下來，本文將從經驗系統(tǒng)的三個方面對課堂教學語篇和書面語篇進行分析。

三、 語場的分析視角

馬丁[19]（292）將語場定義為“帶有某種整體機構目的的一整套活動序列”。我們在這里所討論的語場（field）是功能語法中情景語境的一個變量。語場所關心的是一系列事件是如何展開的。對各種語場的分析都會不可避免地涉及到活動序列中的人和事物、事件本身、時間地點等成分以及它們之間和內部的相互關系。這與三大元功能中的概念功能關系十分密切，因為概念功能的出現(xiàn)就是為了把人類經驗識解為一套語義配置（semantic configuration）并借由及物性系統(tǒng)以小句形式表征出來。這一系統(tǒng)包括過程本身、過程參與者和相關環(huán)境成分[45]。從這個角度看，語場實際就是語言的經驗意義在語境層面上的投射。這也就使得通過研究語言的經驗關系系統(tǒng)來揭示語場的實質成為可能。經驗關系系統(tǒng)包括三個部分，分別是分類型關系、核心型關系和行為序列關系。

如圖1所示，分類型關系指的是語篇中人和事物、過程、性質、地點等成分形成的分類關系。通常體現(xiàn)為同義詞、反義詞、重復等詞匯關系鏈條。核心型關系關注的是上述成分如何組合以表征一個完整的過程。而行為序列關系則指的是一系列過程如何按照一定的邏輯語義關系展開的。

圖1語場的經驗關系分析系統(tǒng)

四、 分析與討論

本節(jié)將從分類型關系、核心型關系和行為序列三個方面分別探討課堂話語與教科書在知識結構方面的差異。

（一） 分類型關系

分類型關系是對現(xiàn)象有序而系統(tǒng)的歸納，主要包括“分類關系”和“整體—部分關系”。不同的學科由于研究對象的不同，會構建出彼此不同的分類型關系。而不同的傳播媒介也會對分類過程產生影響。下文的分析以“分類關系”為切入點，從精密度和準確度兩個角度來分析口頭和書面歷史語篇在參與者分類過程中的異同。

（W1） ... of the fiftyfive men who gathered in Philadelphia in 1787 to draw the Constitution...that most of them were men of wealth， in land， slaves， manufacturing， or shipping， that half of them had money loaned out at interest， and that forty of the fiftyfive held government bonds...manufacturers...money lenders...land speculator...slave owner...bond holder. Four groups were not represented： slaves， indentured servants， women， men without property. [44]（90-91）

（S1） ...so all of these representatives coming from all the states all over the country get together. Of course， they are mostly white and rich. There are a couple of middleclass people. There is no poor people.

以上兩例均涉及1787年制憲會議的參與者分類問題。相關參與者在書面和口頭語篇中都被歸入“與會代表”（representative）和“無代表人員”（group with no representation）兩個類別。然而在次級分類過程中卻產生了差別。在（W1）中，我們看到“與會代表”被進一步分為更為精細的六個次類；“無代表人員”被劃分為四個次類。反觀（S1），代表被籠統(tǒng)地歸為“富有白人”（white and rich）和“中產階級人士”（middleclass people），而“無代表人員”被簡單地標記為“窮人”（poor people），沒有更為深入地劃分次類。因此，書面語篇中的分類關系更為精細和具體，而口頭話語中的分類更加粗略和寬泛。通過分類關系的對比（見表1），我們可以看到書面語篇在精密度方面要明顯高于口頭話語。這可能是由于書面語篇是在大量文獻參考的基礎上產生的，其目的在于為潛在讀者提供一個有關歷史事件參與者相對權威，并可參考的知識來源。而課堂口頭話語往往會將這種關系進行簡化。

談到分類我們常常會提到有關分類標準的問題。但在以上兩個語篇中，我們并未發(fā)現(xiàn)明確的分類標準。盡管（W1）中有關“與會代表”的分類看似有相對清晰的標準，但是這種分類標準極不穩(wěn)定而且沒有足夠的科學性。這就導致了它們的分類關系極易發(fā)生變動。換句話說，我們完全可能用另外一套分類關系來進行替換。為彌補這一不足，語篇（W1）在“與會代表”次級分類中加入了重命名過程：大多數次類被壓縮為名詞詞組，且結構多為“分類語+事物”。這一詞匯化過程雖然在一定程度上有利于分類一致性的存續(xù)，但這一過程并未覆蓋全部次類且在“無代表人員”分類過程中并無體現(xiàn)。此外，我們還發(fā)現(xiàn)，對于分類過程中所產生的次類，它們的范疇界限并不清晰。例如，“奴隸主”同時也可以是“放貸人”和“債券持有人”。因此，考慮到分類關系的不穩(wěn)定性，分類標準的不確定性以及分類范疇的模糊性，書面語篇和口頭語篇在準確性方面都不盡如人意。

歷史語篇中的確存在分類關系，但由于歷史學科并不將分組聚類作為研究重點，因此它一般缺少對類別范疇的定義和限定。站在自然學科角度看，歷史語篇中的這種現(xiàn)象并非嚴格意義上的分類關系。更確切的說，它更像一種關系“實例化”。一方面，不同的語篇會對同樣的一組參與者做出不同的處理。另一方面，這些“實例化”的分類關系被嚴格地限定在語篇之內，它們很難超越語篇限制并固定在歷史語場內，成為歷史學科區(qū)別于其他學科的顯著特征。但我們仍然認為相較于口頭語篇，書面語篇中的分類關系更容易被保留或引用至同類語篇中。

（二） 核心型關系

每種自然語言的語法都是有關人類經驗的理論[46]（9）。語法按照功能對經驗各部分進行識解。這在詞匯層面上表現(xiàn)得尤為清晰：動詞帶來過程，名詞表示事物，形容詞添加性質。這似乎符合我們對經驗和語法對應關系的最佳預期，而且他們往往是最簡單，最直接，也是最易習得的形式。我們稱之為“一致式”。任何形式的詞類偏移都會產生出“語法隱喻”。以下兩個語篇均是對“波士頓慘案”的描述。但教材語篇中的語法隱喻無論在數量還是在種類上都呈現(xiàn)出明顯的壓倒性優(yōu)勢。下文將重點關注語法隱喻在構建歷史語篇中的運作和作用。

（W2） ...quartering of troops by the British ... [was] directly hurtful...frictions grew between the crows and the soldiers. ...grievances against British soldiers taking their jobs led to a fight...Feelings against the British mounted quickly.[44]（66-67）

（S2） ...All they do is taking ours jobs and they cause nothing but trouble. So the bunch of these angry drunk Bostonians decide to go start yelling at some British soldiers... So the British soldiers fire their guns at these drunk angry Bostonian and they kill five of them. And this quickly ends what is going on....

從一致式到非一致式不僅伴隨著詞類及經驗功能的變化，還涉及到極位的轉換。以（W2）中“grievances against British soldiers taking their jobs led to a fight”為例，先對小句中的三個名物化過程進行解構。首先，它們均在詞組極位上運作，在一致式中先還原到小句極位。與此同時，其相應的經驗功能也發(fā)生了變化。如grievances在非一致式中是參與者，而在一致式中轉換為過程成分。當然，名物化并非語法隱喻的唯一資源。例子中的介詞“against”和關系過程“l(fā)ed to”均涉及句間因果關系的隱喻化。具體解構過程如下：

非一致式 ： grievances （against British soldiers taking their jobs） led to a fight

一致式： They grieved.

極位：名詞詞組 / 小句功能：事物：名詞 / 過程：動詞

非一致式： grievances against （British soldiers taking their jobs） led to a fight

一致式： British soldiers had taken their jobs.

極位：名詞詞組 / 小句功能：限定語：名詞 / 參與者+過程：名詞+動詞+名詞

非一致式： grievances （against） British soldiers taking their jobs led to a fight

一致式： Because British soldiers had taken their jobs， they grieved.

極位：名詞詞組 / 小句復合體功能： 限定語：介詞 / 原因：邏輯連接詞

非一致式： grievances against British soldiers taking their jobs （led to） a fight

一致式： Because they grieved at what British did， they fought with them.

極位：小句 / 小句復合體功能： 過程：動詞 / 原因：邏輯連接詞

非一致式： grievances against British soldiers taking their jobs led to （a fight）

一致式： They fought.

極位：名詞詞組 / 小句功能：指示語+事物：名詞 / 過程：動詞

基于以上的解構過程，其對應的一致式可以是：British soldiers had taken their jobs. Because British soldiers had done that， they grieved. Because they grieved at what British did， they fought with them. 對比非一致式表達，語法隱喻通過名物化和因果關系的介詞化和動詞化將一致式中的眾多成分進行 “打包”，其他成分或被省去，或以各種經驗功能成分進入名詞結構；句間因果關系或被介詞化進入介詞短語或名詞詞組，或被動詞化進入過程。

反觀口頭語篇，關于同一事件的描述只用到了一個隱喻式表達。這一形式被稱為主位等價結構，并以識別小句形式出現(xiàn)。等價結構中的所有成分被劃分為兩部分且均為名物化形式，并由“等價標識”連接。其解構形式如下：

綜上，我們看到語法隱喻更多地與書面歷史語篇相關。過程一旦被名物化，便能夠使用原本只用于名詞的語法資源：（1） 被量化，如frictions grew， feelings mount；（2） 被賦予某種特征，如quartering... was hurtful；（3）作為原因或結果，如grievances（原因），a fight（結果）；（4）被等價連接。而句間的邏輯關系也被介詞化和過程化。從這個角度看，口頭語篇則更像是書面語篇的一致式版本。

（三） 活動序列—因果關系

活動序列中的過程通常以時序關系和因果關系得以連接，而歷史語篇兼而有之。我們借助時序關系按先后順序組織歷史事件，而因果關系幫助我們解釋事件的成因及影響。本文關注的是因果關系在兩類語篇中呈現(xiàn)形式的差異及成因。

（W3） 1. ...they found the sailors had been killed...， after they had roamed the island， taking women and children as slaves for sex and labor. [44]（4）

2. The southern lower classes resisted being mobilized for the revolution. They saw themselves under the rule of political elite， win or lose against the British.[44]（82）

3. The Revolution creates space and opportunity for blacks to begin...

[44]（88）

4. Desperation led to the recruiting of the less respectable whites. [44]（78）

5. There is some reason to call them Indians. [44]（18）

6. He had sold his farm for a note that， with inflation， became worthless. [44]（78）

（S3） 1. Now the people in Boston do not like this. Why？ Because now these soldiers are beginning to take jobs.

2. ... their difficult life is only beginnig because now you have a bunch of states who dont really know what to do.

3. They do not produce enough food to support a huge European army. So France and Great Britain， they do not wanna fight over the colonies because it is too much trouble.

因果關系的無標記實現(xiàn)形式是句間邏輯連接詞，because和so最具代表性。我們看到口頭語篇充分利用這一資源來組織因果關系，然而在書面語篇中情況則不甚相同。第一例中的因果關系是由表示時間關系的連接詞after實現(xiàn)的，這種形式我們姑且稱之為“形變連接詞”；第二例中的因果關系則完全由語義暗示，沒有詞匯語法體現(xiàn)，我們稱之為“空位連接詞”。之所以還冠以“連接詞”名號，是因為這里的因果關系仍以句間關系呈現(xiàn)。再看以下諸例，我們發(fā)現(xiàn)句間關系逐漸被句內關系所取代，因果關系開始由動詞、關系標識、名詞，甚至介詞來體現(xiàn)。也就是說因果關系逐漸進入及物性系統(tǒng)中的語義配置成分。在這里我們又一次看到了語法隱喻所發(fā)揮的作用。

3. 因果關系：物質過程：動詞（原因作為參與者）

The Revolution creates space and opportunity for blacks to begin...

4. 因果關系：關系過程：關系標識（原因作為被識別者/標記）

Desperation led to the recruiting of the less respectable whites.

5. 因果關系：存在過程：名詞（原因作為存在物）

There is some reason to call them Indians.

6. 因果關系：環(huán)境成分：介詞（原因作為介詞補足成分）

He had sold his farm for a note that，with inflation， became worthless.

從例3開始，因果關系開始進入了句內識解模式。這里的因果關系首先被表征為實在的物質過程，原因以參與者的身份出現(xiàn)。例4中物質過程的動作性被虛化，因果關系轉換為關系過程，原因充當了標記成分。例5中的原因則變成了存在過程中的存在物，而例6中的因果關系由環(huán)境成分實現(xiàn)。綜合來看，我們可以根據以上分析構建出一個有關歷史語篇中因果關系實現(xiàn)形式的連續(xù)統(tǒng)（如圖3）。

口頭歷史語篇中的因果關系多由句間連接詞來體現(xiàn)。但在書面語篇中，我們在解釋歷史事件的因果關系時，可以借用更加豐富多變的實現(xiàn)形式。而我們認為這些資源的掌握仍然離不開學習者對語法隱喻，尤其是名物化的控制程度。

五、 結 論

綜上，我們分別以分類關系、語法隱喻和因果關系為切入點，對口頭和書面歷史語篇的經驗關系系統(tǒng)做了對比分析，旨在發(fā)現(xiàn)，教科書中的歷史語篇知識結構在經歷情景重置進入課堂話語后發(fā)生的轉變。分析表明書面歷史語篇在分類精密度上優(yōu)于口頭歷史語篇，但就準確度而言，兩者皆不夠科學。就語法隱喻來看，書面語篇中含有更多更豐富的隱喻表達，而口頭語篇多用一致式形式。此外，書面語篇中的因果關系多由句內關系體現(xiàn)，而口頭語篇傾向于句間體現(xiàn)。

在口頭語篇中，歷史多帶有 “故事”意味。在講述“故事”過程中，為求生動再現(xiàn)歷史，我們往往更關心實在事件的展開過程。這就導致我們使用更為寬泛的參與者、更易理解的一致式表達和更為凸顯的因果關系。而在書面語篇中，作者利用各種方式拉開“事件本身”和書寫內容間的經驗距離。這便產生了更為精細的參與者分類、更隱喻化的表達和更內隱的因果關系。

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（責任編輯：高生文）

Abstract： In institutional education， different subjects are marked off by their own disciplinary knowledge； language， as the main media of knowledge transmission， is vital for educational practices. We start by reviewing the disciplinary dialogue between Bernsteinian sociology and functional linguistics and Martins discussion of field and ideation. Based on a case study on spoken and written history， this paper attempts to analyse the differences in ideational system for the “recontextualised” discourses in terms of classification， grammatical metaphor and causal relation. It is suggested that the spoken history is more of “story”， while the written history tries every means to distance us from the retrievable past.

Key words： spoken and written history； knowledge structure； recontextualization； ideational system