學術英語寫作課程環(huán)境下的寫前計劃效應探究

龔　嶸

(華東理工大學 外國語學院,上海 200237)

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學術英語寫作課程環(huán)境下的寫前計劃效應探究

龔嶸

(華東理工大學 外國語學院,上海 200237)

摘要：研究旨在探索學術英語寫作課程環(huán)境下“寫前計劃”對寫作結果的影響及個體差異因素調(diào)節(jié)作用。在讀-寫融合性學術英語寫作任務中,采用2×6雙因素混合實驗設計:自變量為寫前計劃行為,實驗班(202人)完成概念構圖寫前計劃,控制班(196人)無寫前計劃;因變量為寫作結果(詞匯與內(nèi)容);調(diào)節(jié)變量為個體差異因素,含6個不同“語言水平/任務動機”匹配水平。T檢驗發(fā)現(xiàn),實驗班作文表層內(nèi)容豐富度(字數(shù))、深層內(nèi)容豐富度(評判性思維水平)與用詞難度(學術詞與較低頻詞使用比例)顯著高于控制班,詞匯多樣性(型符比參數(shù)D值)二者之間無顯著差異,說明“基于閱讀的概念構圖”寫前計劃對內(nèi)容豐富度與用詞難度有顯著促進作用。方差分析表明,寫前計劃與個體差異變量(英語水平與任務動機組合因素)的獨立主效應明顯,二者的顯著交互效應僅限于“用詞難度”這一寫作表現(xiàn),個體差異因素調(diào)節(jié)作用不大。該發(fā)現(xiàn)對學術英語寫作實驗教學對象選擇有一定啟示意義。

關鍵詞：寫前計劃;概念構圖;學術英語寫作;個體差異

長期以來,認知假說[1](Cognition Hypothesis)框架下,出現(xiàn)了大量二語產(chǎn)出性任務行為表現(xiàn)的解釋性實驗研究,關注任務認知復雜度的相關操縱變量(如任務計劃時間與類型)對口、筆語產(chǎn)出準確度、復雜度、流利度的影響[2-3]。然而,要進一步探究“任務”對于二語產(chǎn)出結果的實際教學干預作用,任務研究需從嚴格控制變量的實驗條件轉向自然課程情景,考慮課程環(huán)境、教學目標、教學法和學習者個體因素。本研究置于研究型高校學術英語(English for Academic Purposes,EAP)寫作課程中,考察“寫前計劃”這一任務復雜度制約因素,對大一學生EAP寫作結果的干預效果,以及個體差異因素的調(diào)節(jié)作用,提出EAP寫作行為的調(diào)控措施。

一、研究背景

(一)認知假說框架下的寫前計劃研究

任務復雜度是任務設計與實施方式對學習者提出的注意力、記憶、推理等認知加工需求。任務復雜度分為資源指向(resource-directing)和資源分散(resource-dispersing)兩個維度,前者指任務結構設計所蘊含的概念加工需求(conceptual demands),后者指任務實施過程中的執(zhí)行加工需求(performative demands)[4]。認知假說試圖預測任務復雜度對任務結果的影響:就二語寫作任務而言,若在資源指向方面增加任務復雜度(如增加寫作中需表達的概念與邏輯深度),或在資源分散方面降低二語寫作任務復雜度(如增加寫前計劃時間、提供寫作材料支持),可提高語言產(chǎn)出的正確度、流利度和復雜度。

但為數(shù)不多的幾項二語寫作任務研究,并不完全支持任務復雜度(尤其是寫前計劃)與寫作結果之間的簡單因果關系。Ellis & Yuan[5]實驗研究發(fā)現(xiàn),寫前計劃可促進寫作流利度與句法復雜度(不同動詞形式的數(shù)量),但對詞匯復雜度(型符比,Type Token Ratio,TTR)無顯著影響,該結果部分支持了認知假說的預測。而Ong & Zhang[6]實驗研究則完全不支持該假說:1)寫前計劃對中國英語學習者的議論文寫作流利度與詞匯復雜度(TTR)存在負效應,即自由寫作(無寫前計劃)條件下的產(chǎn)出流利度與詞匯復雜度反而顯著高于計劃性寫作;2)隨著材料支持度減弱、任務復雜度提高,詞匯復雜度不降反增。Johnson等人[7]的準實驗研究發(fā)現(xiàn),三種不同寫前計劃(觀點生成、結構組織、目標設置)對寫作流利度、詞匯復雜度與句法復雜度均無顯著差異性影響,研究者因而質疑“認知假設”對寫作任務行為的解釋力,推測寫前計劃產(chǎn)生顯著效應的前提條件是學習者需達到一定的二語水平閾限。Ojima[8]的EAP寫作個案跟蹤也提示了學習者的作用:“概念構圖”(concept mapping)寫前計劃對詞匯復雜度(每個T-unit所含單詞數(shù))、句法復雜度(每個T-unit所含單句數(shù)量)、組織結構、交際質量、內(nèi)容豐富度等多項寫作質量指標均有促進作用,促進方式取決于學習者經(jīng)歷、動機、任務條件等個體因素與教學情境因素。

上述研究分歧表明了寫前計劃效應的復雜性,與計劃類型、學習者因素、寫作結果測量的不同實驗操縱有關。針對任務前計劃對二語產(chǎn)出結果的影響,Ellis[9]提出四個參數(shù)的解釋框架,包括任務變量(任務結構設計)、個體差異變量(學習者態(tài)度與二語水平)、計劃變量(計劃策略與計劃時間)、二語產(chǎn)出結果變量(語言產(chǎn)出流利度、復雜度、準確度與內(nèi)容豐富度)。該框架假設任務結構設置、個體差異可能影響具體計劃行為,并調(diào)節(jié)(moderate)任務計劃對產(chǎn)出結果的影響。但該假設尚無真實課程環(huán)境下的實證依據(jù)。

(二)課程環(huán)境:任務型EAP寫作教學

本研究將上述產(chǎn)出性任務的計劃效應解釋模型[9]置于真實的EAP寫作課程中,根據(jù)教學目標、教學對象與教學法等課程要素設置寫前計劃、寫作結果、個體差異、任務類型四項參數(shù)。

1.讀-寫融合性EAP寫作的雙重教學目標

真實EAP寫作是讀-寫融合性任務,需基于多個原材料的閱讀,不僅是單純的文字信息輸入與輸出,更是積極的意義建構過程,要求有理解、分析、評價、推斷、解釋、自我管理(self-regulation)等評判性思維加工過程[10],以便歸納、分類或整合相關新、舊信息并生成自己的觀點。換言之,學術論文寫作涉及學術語言、學術語篇與科學思維三大要素[11],其中高階思維成分增加了學術寫作的認知負荷,決定著寫作內(nèi)容與篇章組織的質量。EAP寫作能力可定義為“語言加工與高階思維技能的復雜組合”,包含兩方面:寫作內(nèi)容豐富度與篇章結構連貫性是思維精晰性、相關性、邏輯性、深刻性和靈活性的外顯指標;寫作語法正確性與詞匯復雜度則反映語言產(chǎn)出能力。

針對大學生產(chǎn)出性詞匯發(fā)展瓶頸、寫作內(nèi)容空洞、思維模板化問題,新生階段EAP寫作課程以“讀-寫融合性寫作”為主要任務類型,設置“學術詞產(chǎn)出能力+評判性思維能力”雙重教學目標,該目標意味著對語言(詞匯)、內(nèi)容、篇章等多維寫作結果的同等關注,因為內(nèi)容與篇章組織的質量取決于學習者對閱讀信息的解讀、分析、提煉、評價與邏輯整合能力,與思辨能力相關。然而,寫前計劃前期研究偏重計劃變量與寫作結果中語言質量的關系,忽略內(nèi)容與篇章體裁維度。國內(nèi)僅有一項研究表明[12],計劃策略、計劃元認知知識與計劃時間可顯著促進寫作內(nèi)容、篇章結構質量。

相對于通用英語寫作,EAP寫作對詞匯水平、思維加工、內(nèi)容深度的要求相對較高,EAP寫作課程環(huán)境下的寫前計劃研究更有助于揭示寫前活動與寫作結果之間的復雜關系。

2.概念構圖式寫前計劃

除頭腦風暴、話題討論、提綱擬定等寫前活動外,概念構圖是旨在促進觀點生成、謀篇布局的又一常見寫作過程干預手段?；趫D式理論原則,概念構圖假設人腦中的信息可表征為抽象的、系統(tǒng)化的知識結構與范疇。首先,通過基于閱讀的概念構圖活動,指導學生集中閱讀話題相關材料,從閱讀中提取關鍵詞與關聯(lián)內(nèi)容信息、發(fā)散聯(lián)想、激活頭腦中預備知識、促進新舊信息合成提煉與觀點生成,構建觀點之間層級結構關系。其次,基于圖式內(nèi)容提綱,從閱讀語篇中提取相關表達詞匯,以備后續(xù)寫作使用。優(yōu)質的概念構圖具有圖式組織功能(graphic organizer),不斷細化豐富寫作者關于某特定話題的觀點體系及其脈絡層次關系[13],可促進閱讀者對源文本內(nèi)容的分析、評價、提煉與整合等評判性思維,提升讀-寫過程中意義建構深度與認知復雜度,也可引導學習者對特定詞匯表達法的注意,與EAP寫作教學的“學術詞產(chǎn)出能力+評判性思維能力”目標有較高契合度。

3.教學對象的個體差異

本研究置于研究型高校EAP寫作課程環(huán)境,存在兩類難以控制的個體差異因素:1)綜合英語水平差異。生源來自全國各地,同一自然班英語水平差異顯著。2)任務動機強度。任務動機概念最早由Julkunen[14]提出,特定教學任務框架下,學習者受自身恒定的動機取向與任務情境因素的復合驅動,形成有別于一般態(tài)度動機的動態(tài)行為動機。正由于行為動機的任務依賴性與流變性,相似初始態(tài)度動機的學習者在具體任務表現(xiàn)上存在不可預測性。面對從基礎語言技能到學術英語復合能力的教學目標轉型,尤其是基于閱讀的概念構圖寫前計劃要求形義并重式閱讀,習慣于傳統(tǒng)詞匯聚焦型閱讀的大一新生存在不同程度的困惑或認同,形成差異性任務動機。

(三)研究問題

圍繞“學術詞產(chǎn)出能力+評判性思維能力”復合課程目標,考察讀-寫融合性EAP寫作任務中的寫前計劃效應與個體因素的調(diào)節(jié)作用。

(1)讀-寫融合性EAP寫作任務中,概念構圖寫前計劃是否能有效改善寫作結果(詞匯復雜度與內(nèi)容豐富度)?

(2)讀-寫融合性EAP寫作任務中,學習者個體差異因素(英語綜合水平與任務動機)寫前計劃效應是否存在調(diào)節(jié)作用?

二、研究設計

(一)參與者

參與者為某211高校398名新生,11個專業(yè),8個自然班,主干教材一致。4個實驗班(202人)實施EAP寫作教學,4個控制班(196人)實施傳統(tǒng)大學英語讀寫教學。控制班與實驗班入學英語分級考試成績無顯著差異(p<0.01)。

(二)實施步驟

預備期:實驗任務開始前,實驗班與控制班分別經(jīng)歷為期3個月的課程環(huán)境融入。實驗班在EAP寫作課程融入階段,接受“基于閱讀的概念構圖”培訓,培養(yǎng)寫前計劃的元認知知識。控制班在傳統(tǒng)大學英語綜合課程環(huán)境下,閱讀活動以詞匯加工為主,接受四六級水平120～180字模板寫作指導。

正式任務分兩步:

Step 1閱讀任務(50 min,可借助字典)。給予實驗班與控制班同樣4篇Peer Pressure話題相關閱讀材料,并閱讀任務指令。實驗班完成“基于閱讀的概念構圖”寫前計劃活動,誘導形義并重式閱讀加工行為,促進圍繞特定主題的評判性思維模式,圖式建構寫作主題意義與篇章組織,取代文字寫作提綱;根據(jù)圖示內(nèi)容提綱,搜索激活相關詞匯?？刂瓢嗤瓿烧Z境識詞活動(查閱生詞),誘發(fā)形式聚焦式閱讀行為,被試事先并不知悉后續(xù)寫作任務,無寫前計劃活動。

Step 2寫作任務(40 min,不可使用字典):控制班根據(jù)閱讀材料,完成自命題作文;實驗班根據(jù)概念構圖提綱,完成自命題作文。

本實驗為2×6雙因素混合設計。自變量為寫前計劃行為,含2個水平:形義并重式閱讀/概念構圖寫前計劃 vs.形式聚焦式閱讀/無寫前計劃。因變量為寫作結果(詞匯與內(nèi)容)。兩項個體差異因素組合成為一個調(diào)節(jié)變量,含6個不同“語言水平/任務動機”匹配水平(高水平高動機組、高水平低動機組、中水平高動機組、中水平低動機組、低水平高動機組、低水平低動機組)。實驗班與控制班的寫前閱讀材料/時間、寫作環(huán)境/時間均保持一致。

(三)測量工具

(1)學習者英語綜合水平測量。實驗任務結束1周后的大學英語四級統(tǒng)考成績作為當前英語綜合水平指標。

(2)任務動機強度量表。改編自Cohen[15]的“語言任務動機溫度測量”,含任務前、任務中、任務后三個維度。任務前動機指總體英語學習態(tài)度,如“我善于學英語”,以及當前大學英語課程環(huán)境感知,如“該課程激發(fā)我的英語學習動力”。任務中動機指學習者的任務價值評價,如“該任務對我個人英語學習目標有好處”,以及任務實施中學習者情緒與信心描述,如“我對該限時寫作任務的緊張應對感有助于任務的成功完成”。任務后動機指學習者對同類任務的接受意愿,如“我有興趣或動力參與更多類似寫作任務”。共18個項目,每個項目4個選項(符合、較符合、不太符合、完全不符)對應4、3、2、1等4個分值,個體學習者動機強度總分區(qū)間為72～18。

(3)寫作結果測量。本研究同時關注寫作結果中的詞匯、內(nèi)容維度。前期寫作任務研究常采用TTR文本分析法,但TTR指標不僅無法全面反映詞匯產(chǎn)出復雜度,其準確度也受制于文本長度,文本越長,TTR值越低。Vermeer[16]提出,對詞匯復雜度的有效測量,應結合詞匯多樣性(lexical diversity)與用詞難度(lexical sophistication)加以分析,二者的常用測量工具分別為TTR參數(shù)D計算法(可一定程度上減弱傳統(tǒng)TTR文本分析法的語篇長度敏感性,D值越高,詞匯多樣性越大)、Laufer & Nation[17]提出的詞頻概貌法(Lexical Frequency Profile,LFP,反映2000常用詞之外的學術詞與較低頻詞的使用比例,該比例越高,寫作用詞難度越高)。

其次,關于寫作內(nèi)容,本研究假設“作文字數(shù)”為表層內(nèi)容豐富度指標;深層內(nèi)容豐富度的測量則借鑒文秋芳、劉潤清[18]圍繞“審題、立意、論述、布局”等基本的命題作文寫作思維環(huán)節(jié)而提出的4個相應內(nèi)容參數(shù)——文章切題性、論點明確性、說理透徹性、篇章連貫性。鑒于“基于閱讀的自命題EAP寫作”涉及更復雜的評判性思維加工,尤其要求“分析、推理、評價”三項思辨認知技能[19],本研究對上述寫作內(nèi)容評判框架進一步操作定義:1)“審題”環(huán)節(jié)蘊含多源閱讀材料信息的篩選、解讀與評價,“文章切題性”內(nèi)容參數(shù)相應表現(xiàn)為自命標題的話題精準性、視角新穎性、作文對閱讀材料信息的提煉度與涵蓋度;2)“立意”環(huán)節(jié)是材料新信息與大腦原備信息的鏈接整合、產(chǎn)生新觀點的過程,“論點明確性”意味著主、分論點的概括性與嚴謹性、思想的深刻性與獨到性;3)“論述”環(huán)節(jié)強調(diào)觀點論證中對閱讀材料信息的靈活運用,“說理透徹性”內(nèi)容參數(shù)表現(xiàn)為實例的關聯(lián)性、論據(jù)的具體性;4)“布局”環(huán)節(jié)是對文章整體、局部多重組織結構關系的梳理,“篇章連貫性”覆蓋段落、句子之間的邏輯性、條理性、層次性,尤其要避免寫作中對閱讀材料信息的牽強堆積。再對4個內(nèi)容參數(shù)設定1～5分評分標準(表1),總分20。

表1　基于閱讀的自命題作文深層內(nèi)容豐富度評分標準

三、結果與討論

(一)描述統(tǒng)計數(shù)據(jù)

396名學生提交作文,除去32份問卷廢卷與27名四級缺考者,獲取341份有效答卷,實驗班171份(四級成績均值549.05、標準差51.22、最高654、最低408;動機強度均值51.48、標準差6.06、最高68、最低36),參照班170份(四級成績均值555.66,標準差49.19;任務動機均值51.6、標準差5.82)。根據(jù)四級成績、任務動機強度分布特征,設定高(≥580)、中(580～530)、低(≤530)三個英語水平等級,以及高(>51)、低(≤51)兩個任務動機強度水平,被試聚類形成6個動機強度與語言水平匹配組:高水平高動機組、高水平低動機組、中水平高動機組、中水平低動機組、低水平高動機組、低水平低動機組。

寫作結果涵蓋詞匯多樣性(TTR參數(shù)D值*詞匯多樣性(TTR參數(shù)D值)測量軟件D_tools下載于www.lognostics.co.uk/tools/.)、詞匯難度(2000常用詞之外的學術詞、低頻詞使用比例*詞匯難度測量可通過“詞頻概貌”軟件在線檢測，參見http://www.lextutor.ca/vp/eng/vocabprofile.)、表層內(nèi)容豐富度(作文字數(shù))、深層內(nèi)容豐富度(切題性、明確性、透徹性、連貫性等四項參數(shù)分數(shù)之和)四項指標。表2為上述結果變量的描述統(tǒng)計數(shù)據(jù)。

(二)基于閱讀的概念構圖寫前計劃有效性分析

在讀-寫融合性學術英語寫作任務中,本研究通過基于閱讀的概念構圖寫前計劃,誘導實驗班的形義并重式寫前閱讀行為,而參照班則通過語境識詞閱讀指令,誘導形式聚焦型閱讀行為;旨在考察兩種不同寫前閱讀加工行為是否導致寫作結果的顯著差異。獨立樣本T檢驗發(fā)現(xiàn),實驗班作文字數(shù)均值(300.58)顯著高于參照班(253.54),t(322.9)=4.93,p=0.000;實驗班作文深層內(nèi)容評分(11.19)顯著高于參照班(10.26),t(318.2)=2.64,p=0.009<0.010;實驗班的非常用詞(學術詞與較低頻詞)使用比例(14.01%)也顯著高于參照班(12.01%),t(339)=3.97,p=0.000;但實驗班TTR參數(shù)D值(98.67)與參照班(94.78)無顯著差異,t(339)=1.75,p=0.082>0.050。該結果表明,相對于詞匯聚焦式、無計劃性寫前閱讀,基于閱讀的概念構圖寫前計劃更有助于提高作文的表層、深層內(nèi)容豐富度;但對于詞匯復雜度的影響,概念構圖寫前計劃的相對優(yōu)勢主要體現(xiàn)于詞匯產(chǎn)出難度,而對詞匯多樣性的影響,二者差異不顯著。

表2　實驗班與參照班寫作結果的描述統(tǒng)計數(shù)據(jù)(均值+標準差)

*深層內(nèi)容評分由兩位教師完成,取二者平均分;實驗班與參照班inter-rater相關系數(shù)分別為0.789、0.725。

上述結果可從“任務復雜度”的兩個維度加以解釋。讀-寫融合性學術寫作任務要求習作者基于閱讀內(nèi)容整合、提煉、評價并表述自身觀點,該任務結構設計有著較高的信息加工與邏輯推論需求。因此,實驗班與參照班在“資源指向”維度上均擁有同等較高水平的任務結構復雜度(即概念加工需求較高),其注意力與記憶資源均被“指向”閱讀語篇中的寫作話題相關內(nèi)容、“指向”二語系統(tǒng)中復雜概念的詞匯表達式。因此,該任務結構自身的認知復雜度為兩班被試的詞匯產(chǎn)出復雜度、內(nèi)容豐富度均提供了一定的潛在提高空間。但在“資源分散”維度上,實驗班與參照班的任務執(zhí)行復雜度出現(xiàn)差異:實驗班在閱讀環(huán)節(jié)設有概念構圖寫前計劃,為評判性思維加工提供了充分的時間與策略框架;該高層次思維努力對習作者有啟動作用,被試有機會集中有限的心理資源來組織寫作內(nèi)容框架,并激活相關詞匯表達(包括較低頻學術詞),以便后續(xù)寫作中順利提取使用。而參照班的閱讀指令為“語境識詞”,其任務實施過程中注意力資源相對分散或耗損于大量生詞的查詢記憶,忽略內(nèi)容加工,后續(xù)限時寫作中內(nèi)容與語言加工的相互競爭程度高于實驗班。換言之,基于閱讀的概念構圖寫前計劃可促進閱讀環(huán)節(jié)的寫作目標針對性與意義建構深度,降低后續(xù)寫作的任務執(zhí)行復雜度與加工負荷,從而實現(xiàn)寫作表層、深層內(nèi)容豐富度與用詞難度水平的提高。

值得注意的是,對于詞匯產(chǎn)出復雜度的另一指標——詞匯多樣性(TTR參數(shù)D值),概念構圖式寫前計劃的促進作用并不明顯。由于詞匯復雜度測量手段的差異,該結果與前期同類研究并無可比性。但可以推斷,寫作詞匯多樣性(即詞型詞符比)的提高,是較為漫長的詞匯產(chǎn)出能力發(fā)展過程,還有賴于學習者對名詞化現(xiàn)象(nominalization)、句法簡潔性等學術語言特征的元認知與長期訓練。

(三)個體差異因素的顯著調(diào)節(jié)作用分析

調(diào)節(jié)變量影響自變量與因變量之間關系大小與方向,解釋自變量在何種條件下會影響因變量。當調(diào)節(jié)變量和自變量都是類別變量時做方差分析;兩者交互效應顯著時,說明調(diào)節(jié)變量產(chǎn)生了調(diào)節(jié)效應[20]。以寫前計劃行為自變量,當前英語水平與任務動機個體差異因素組合為調(diào)節(jié)變量,進行2×6交互作用方差分析,結果表明:

(1)當因變量為TTR參數(shù)D值、作文字數(shù)、內(nèi)容分值時,寫前計劃與個體差異因素交互作用不明顯,其方差檢驗結果分別為F(5 329)=1.29,p=0.270>0.050;F(5 329)=0.72,p=0.610;F(5 329)=1.08,p=0.380。但當因變量為非常用詞使用比例時,二者交互效應顯著,F(5 329)= 3.37,p=0.006<0.010。該結果表明,對于“寫前計劃”與“詞匯多樣性”、“作文表層內(nèi)容豐富度”、“深層內(nèi)容豐富度”等三項具體寫作結果之間的關系,個體差異因素(英語水平與任務動機匹配組合)的調(diào)節(jié)作用并未達到顯著水平,其調(diào)節(jié)效應僅顯著產(chǎn)生于寫前計劃對“詞匯難度”單項寫作結果的影響。

(2)針對個體差異因素對“寫前計劃-用詞難度”關系的顯著調(diào)節(jié)作用,進一步簡單效應分析發(fā)現(xiàn):在形義并重式閱讀/概念構圖寫前計劃條件下,個體差異因素的簡單效應顯著,F(5 165)=9.15,p=0.000<0.010,即英語水平與任務動機匹配組在寫作用詞難度方面存在明顯的組間差異。事后多重比較結果表明顯著差異具體出現(xiàn)于:高水平高動機組的用詞難度(17.01%)與中水平高動機組(15.16%)無顯著差異(p=0.118>0.050),但顯著高于高水平低動機組(p=0.000)、中水平低動機組(p=0.000)、低水平高動機組(p=0.007<0.010)、低水平低動機組(p=0.000)。在形式聚焦式、無計劃性寫前閱讀條件下,個體差異因素的簡單效應不顯著,F(5 164)=0.75,p=0.59>0.050,即各英語水平與任務動機匹配組在寫作用詞難度方面不存在明顯組間差異。

將實驗班與參照班之間同類英語水平與任務動機匹配組的用詞難度兩兩對比,獨立樣本T檢驗結果發(fā)現(xiàn):實驗班與參照班的高水平高動機組、中水平高動機組之間存在0.1水平上的顯著差異,t(55.6)=4.79,p=0.000,t(50)=3.78,p=0.000。該結果表明,就用詞難度這一寫作結果而言,寫前計劃效應主要集中于高、中水平的高動機組。

(3)個體差異因素對于作文字數(shù)、內(nèi)容分值、詞匯非常用詞使用比例、TTR參數(shù)D值等四項寫作結果均有顯著主效應,其方差分析結果分別為F(5 329)=12.65,p=0.000、F(5 329)=29.95,p=0.000;F(5 329)=6.45,p=0.000;F(5 329)=2.47,p=0.032<0.050。該結果表明“英語水平與任務動機組合因素”也是制約寫作結果的獨立自變量。進一步多重比較結果證明,對于表層內(nèi)容豐富度,高水平高/低動機組、中水平高動機組顯著優(yōu)于其他個體差異小組;對于深層內(nèi)容豐富度,高水平高動機組顯著優(yōu)于其他個體差異組,高水平低動機組顯著優(yōu)于中水平低動機組、低水平高/低動機組;對于寫作詞匯多樣性,高水平高/低動機組顯著優(yōu)于中水平低動機組、低水平高動機組,但與低水平低動機組差異不明顯,這可能與后者作文字數(shù)較少有關。(個體差異因素與寫前計劃對于用詞難度的交互效應顯著,無需進行主效應事后檢驗。)

任務前計劃解釋框架[9]假設,學習者因素對計劃效應存在調(diào)節(jié)作用。但該假設在本研究中并未得到充分實證依據(jù),四項寫作成績指標中,學習者因素的顯著調(diào)節(jié)作用僅限于寫前計劃對“用詞難度”的影響。該結果揭示了個體差異因素對不同維度的學術英語寫作表現(xiàn)的復雜制約:首先,“用詞難度”是英語水平/任務動機組合因素與寫前計劃變量交互作用的結果。基于閱讀的概念構圖寫前計劃有助于激活寫作主題詞及其相關復雜概念表達法,擴大寫作用詞難度的潛在提高空間,但同時也需要學習者具備較高任務動機而積極投入概念構圖活動,并對當前英語水平有一定閾限要求,本實驗中四級低于530分的低水平組(無論動機高低)的用詞難度未能獲得概念構圖寫前計劃的干預促進。如果缺乏對內(nèi)容的寫前計劃,相應復雜詞匯未被激活啟動,即使高水平、高動機寫作者的用詞難度也難以提高。由此可推斷,寫作內(nèi)容深度與用詞難度可能存在一定相關性;大學生寫作口語化、常用詞超用現(xiàn)象的改善,不僅依賴于習作者動機與當前英語水平,也與寫前計劃對內(nèi)容與語言的同等關注有關。

其次,對于寫作內(nèi)容與用詞多樣性,學習者因素獨立主效應均十分顯著;無論是否接受概念構圖寫前計劃干預,不僅高/中水平高動機組,而且高水平低動機組的表層、深層內(nèi)容豐富度以及用詞多樣性均顯著優(yōu)于其他個體差異組。該結果提示,對于讀-寫融合性學術寫作任務,學習者個體因素對寫作內(nèi)容豐富度與用詞多樣性的制約特征在不同寫前計劃變量條件下具有一定共性:對于高水平學習者而言,任務動機強弱的影響力相對較弱;對于中等水平學習者,任務動機影響權重加大,需要較高任務動機才能達到顯著較好的寫作結果?？梢?語言水平與任務動機這兩項學習者因素之間可能存在作用大小的權衡機制。

四、寫前計劃效應對EAP寫作教學的啟示

長期以來,實驗條件下的寫前計劃研究,主要在認知假說[1,4]框架下,從任務復雜度角度驗證計劃策略/時間與寫作語言維度之間的簡單因果關系。相對于任務實驗研究,課程情景化“任務”研究顯然有著更切實的教學啟示意義,本研究考慮真實EAP寫作課程環(huán)境中的教學目標、方法、任務類型、學習者因素,在一定程度上拓展了認知假說對任務復雜度決定因素之一——寫前計劃的效果預測,不僅關注寫前計劃對語言(詞匯)產(chǎn)出復雜度的影響,也揭示了寫前計劃對寫作內(nèi)容豐富度的促進作用。尤其在讀-寫融合性學術英語寫作中,概念構圖式寫前活動可誘發(fā)形義并重式閱讀行為,對表層內(nèi)容豐富度(文章長度)、深層內(nèi)容豐富度(文章切題性、論點明確性、說理透徹性、篇章連貫性)與用詞難度(2000常用詞以外的較低頻詞使用比例)等三項寫作結果均有顯著促進作用,該結果表明學術語言加工與評判性思維活動某種程度上是有機滲透、相輔相成的。EAP寫作教學干預需關注如何通過寫前、寫中、寫后等寫作任務過程的優(yōu)化調(diào)控,促進語言形式與思維內(nèi)容的協(xié)同發(fā)展。沒有評判性思維的引領、沒有特定知識內(nèi)容的依托,語言則成為空洞的軀殼,失去可持續(xù)發(fā)展的良性生態(tài)機能。

根據(jù)Kormos[21]提出的理論模型,個體差異因素可介入影響計劃、實施、監(jiān)控等各個二語寫作過程與最終結果質量。在讀-寫融合性EAP寫作任務中,個體因素(英語水平與任務動機組合)對寫作結果的獨立主效應明顯。該結果在EAP寫作實驗教學對象選擇方面有一定啟示:EAP寫作試點教學要取得較為顯著的教改效果,需選擇中等水平以上英語學習者(四級得分約530以上),同時采用激勵手段提高任務動機。

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(編輯: 朱渭波)

Exploring the Effect of Prewriting Planning in EAP Writing Course Context

Gong Rong

(School of Foreign Languages,East China University of Science and Technology,Shanghai 200237,China)

Abstract：The present study aims to examine the effect of prewriting planning on writing performance in EAP(English for Academic Purposes)course context and the moderating effect of individual differences.Adopting a 2×6 two-factor mixed experiment design,a reading-based academic writing task is conducted,in which the independent variable is prewriting condition-concept-mapping planning(by experimental group,N=202)vs.zero planning(by control group,N=196);dependent variable is writing performance;and two learner factors(English proficiency and task motivation)combine into a moderating variable with 6 levels.T test finds that the surface content richness(i.e.article length),deep content richness(i.e.critical thinking level)and lexical sophistication(i.e.ratio of academic words and offlist words)of experimental group are significantly higher than that of control group,and that there is no significant difference in lexical variety(D value of TTR).This finding indicates a positive effect of reading-based concept mapping prewriting planning on content richness and lexical sophistication in EAP writing.ANOVA analysis also finds significant main effects of both prewriting planning and individual differences(proficiency & task motivation)on writing results,but their interactive effect is limited to lexical sophistication,which suggests a very limited moderating effect of individual difference factors.In light of above findings,implication for the selection of potential students for EAP teaching is also mentioned.

Keywords：prewriting planning;concept mapping;EAP writing;individual difference

DOI:10.13256/j.cnki.jusst.sse.2016.01.006

中圖分類號：H 319

文獻標志碼：A

文章編號：1009-895X(2016)01-0028-08

作者簡介：龔嶸(1968-),女,教授。研究方向： 外語教學理論與實踐、二語習得。E-mail:gongrong_2003@163.com

基金項目：2013年國家社科基金一般項目“中國研究型高校本科生學術英語素養(yǎng)發(fā)展模型研究”(13BYY080);上海市教育委員會教育科學研究重點項目“上海高校實施從通用英語向學術英語轉型的大學英語教學改革行動研究”(A1301);華東理工大學本科重點教改項目“學術英語素養(yǎng)多維滲透教育”(YS0125302)

收稿日期：2014-12-04