“精準知識”：習作教學“教”的著力點

吳勇

[摘 要]走向“精準知識”的習作教學，通過面向文體類型的習作知識開發(fā)，使習作課堂“一課一教”，讓兒童“一課一得”，讓教師不僅做習作教學的“組織者”，更真正擔當起習作教學的“指導者”的角色，從而有力提升習作課堂的教學實效。

[關鍵詞]習作教學 精準知識 知識創(chuàng)生

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2016）13-001

一堂習作課，語文教師應當怎么教？一種觀點認為，在小學階段，教師應當?shù)瘜懽髦R，將激發(fā)兒童的寫作興趣作為重頭戲，因為有了興趣，就有了一切；另一種觀點認為，小學階段是兒童學習寫作的關鍵時期，應當進行扎扎實實、循序漸進的寫作訓練，如果沒有知識介入，即便有再大的寫作興趣，兒童寫作水平也只能原地打轉(zhuǎn)。這兩種觀點都無可厚非——前者關注的是“人”，后者關注的是“知識”，兩者在寫作課程與教學中都不可偏廢。但是，如何“教”讓兒童感興趣的知識，如何“教”讓兒童學得會、用得上的知識，這才是擺在當下習作教學面前的一道難題。如何破解？筆者倡導的“精準知識”教學，或許為習作教學的“教”找到一個強有力的著力點。

一、“精準知識”教學的必由之路

在2000年的《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》中，關于習作知識的教學有這樣的描述：“寫作知識的教學力求精要有用”，在修訂的《義務教育語文課程標準（2011年版）》中，唯一關于習作知識教學的描述竟然被刪去了。這就意味著習作教學中知識教學含混、模糊，甚至缺失的局面不但沒有得以扭轉(zhuǎn)，反而加劇了。

在語文課程標準編制專家認為“只有通過學生主動、積極、豐富多彩的語文實踐活動（聽說讀寫），學生才能真正建構起語文知識結構”[1]這樣的課程操作理念指引下，當下的習作教學課堂活動盛行：教學的過程就是活動的過程，教師的指導性主要凸顯在課堂活動的組織上?！皩嵺`活動”是什么，習作內(nèi)容就寫什么。盡管活動解放了兒童的肢體和感官，豐富了兒童的內(nèi)心體驗，但是在言語表達方面沒有任何實質(zhì)性收獲。大多數(shù)兒童在活動素材轉(zhuǎn)化為言語表達的過程中沒有得到任何教學支撐，所能運用的知識和技能其實就是在以往自主閱讀中習得的零散經(jīng)驗，因此，習作的言語品質(zhì)原地打轉(zhuǎn)，沒有任何實質(zhì)性提升。所以，教師在這樣的習作課中，最多只能算是一個組織者，指導者的核心角色基本上沒有擔當。

從認知規(guī)律上看，兒童的言語能力發(fā)展離不開言語實踐活動。但是，言語實踐活動中，如果沒有基本知識和技能的支持，能力將“皮之不存”?！澳芰ψ鳛橐环N可以直接對活動起穩(wěn)定的調(diào)節(jié)作用的個性心理特征，其實質(zhì)內(nèi)涵是結構化、網(wǎng)絡化了的知識和技能?！盵2]可見，兒童習作能力的根本是習作知識和技能。 “掌握了知識，技能不等于發(fā)展能力，能力比知識更重要，但當論及如何去發(fā)展能力時，又回到了知識、技能的教學上來?！盵3]因此，在習作教學理念上，我們不能空談能力，過度地貶低和忽視知識的地位和作用；在習作教學實踐中，我們在強調(diào)能力的重要性時，首先得讓兒童充分地占有知識，用合宜的習作知識來構建合宜的習作能力。

再說，語文素養(yǎng)，“它描述的是學校教育條件下，學生經(jīng)過若干年學習之后，他們語文學習的結果”[4]。這里的“語文學習”指的是掌握言語知識、發(fā)展言語能力。語文素養(yǎng)就是以“言語知識”和“言語能力”為前提，并且相互作用的結果。因此，當我們提及發(fā)展兒童習作能力、提升兒童習作素養(yǎng)的同時，千萬不可回避習作知識的教學。

其實，母語背景下的小學寫作學習，兒童不是從無到有的過程，而是從少到多、由不盡完善到相對適合的過程。因此，兒童習作水平不高，通常不是結構性的整體缺陷，而是局部性的知識要素的缺失。要真正改善當下習作教學的現(xiàn)狀，就必須充分認識到：習作知識是兒童言語之樹的根，習作能力是兒童之根上長出來的苗，而習作素養(yǎng)則是兒童言語之苗綻放的花。

因此，習作教學教知識要理直氣壯，理所當然。但是關鍵在于，習作課堂要教怎樣的知識才能促進兒童言語素養(yǎng)的提升？又怎么來教知識才能讓兒童樂此不疲？這是“精準知識”教學要作出的堅實而響亮的應答。

二、“精準知識”教學的實踐路徑

當下的習作教學為何只有“組織”，沒有“指導”，是因為一方面?zhèn)鹘y(tǒng)的習作知識陳舊和貧乏，沒有及時將文章學、文藝學最新的研究成果吸納其中；另一方面，習作教材編排過程中，只在習作主題以及內(nèi)容上做了充分的考量，而對習作知識體系缺乏科學嚴謹?shù)囊?guī)劃。正如韓雪屏所言：“毋庸諱言，語文教學理應在言語技能的訓練方面下大工夫。但是用來指導學生如何去聽、說、讀、寫的程序性知識，在當前的語文教科書中，也不是數(shù)量多了，程度深了，過于系統(tǒng)化了。恰恰相反，程序性知識，對大多語文教育工作者來說，恐怕還是一個十分陌生的概念……” [5]要改變這種習作知識貧乏，習作知識教學籠統(tǒng)模糊的現(xiàn)狀，面向文體類型的習作知識深度開發(fā)，是當下習作教學改革的一個重要向度。

（一） 置身類型

習作教學知識開發(fā)不能零打碎敲，不僅要結合一次具體的習作訓練，還需要有更廣闊的站位，那就是習作類型。在小學階段，縱觀各種版本的小學語文教材，主要習作內(nèi)容大概可以分成五種類型：寫人、敘事、寫景、狀物、實用等。每一種類型，言語形式不同，文體樣式各異，因此所需要的習作知識也各有千秋。因此，習作教學過程中，我們不但要開發(fā)出各種文體類型的框架結構性知識，而且還要面向習作內(nèi)容，開發(fā)出適合這種類型并且能支持重點段落的具體陳述性知識。

（二） 構建階梯

對于同一種類型的習作訓練，不同的年段和學期，應當有不同的教學內(nèi)容，更進一步說，應該有不同的文體知識教學。可是遺憾的是，當下的習作教學，對于同一種文體類型習作訓練，不同年段、不同學期的教學內(nèi)容大同小異。譬如，三年級上學期“我自畫像”，要求兒童抓住特點、選擇典型事例、通過細節(jié)表現(xiàn)性格和品質(zhì)，可是到了六年級下學期“寫家鄉(xiāng)名人”，課堂上依然教這些知識。正如王榮生所言：“從小學到初中、到高中，我們的語文課程和教學就在這幾小點知識里來回倒騰……而且將這種低水平的繁瑣重復，美其名曰‘螺旋形?！盵6]要改變這種含混模糊的習作知識教學現(xiàn)狀，同種文體類型的習作教學，需要在年段和學段之間，構建一個層層遞進的知識臺階，讓習作訓練拾級而上。以 “活動類”習作教學為例，筆者結合具體的習作內(nèi)容，對各年段習作知識進行了清晰的邊界劃分（見下表），讓每次習作既相對獨立——知識適當不寬泛，層階分明不牽扯；同時又互為基礎——前一次教學是后一次教學的基礎，后一次訓練是前一次訓練的延續(xù)。

（三） 力求下位

在一次“想象類”專題習作教學觀摩活動中，不同年段的習作課堂，呈現(xiàn)的習作知識如出一轍，幾乎都是“想象要合理，想象要豐富，想象要具體”?？墒?，如何才能做到“合理”“豐富”“具體”，在各自的課堂上都有語焉不詳?！皩懽鹘虒W經(jīng)常忽略學生在寫作中的關鍵問題，只是籠而統(tǒng)之地列出學生在寫作中的問題，并提出一些泛泛的要求，例如‘描寫不具體‘中心不突出。但是，什么叫描寫不具體？‘為什么描寫不具體？‘怎樣才能描寫具體？這一系列問題在習作教學中并沒有得到確切研究，因此語文教師只有依照自己的經(jīng)驗與認識自行其是。”[7]這道出了當下習作教學只有籠統(tǒng)模糊的“上位知識”而缺乏具體明確的“下位知識”的困窘現(xiàn)狀。而“下位”的習作知識需要教師結合即時的習作內(nèi)容進行現(xiàn)場的教學生成。在六年級習作指導課《書包里的秘密》的教學中，筆者緊扣“秘密”展開教學，引導兒童探尋敘寫“秘密”的習作知識——“細節(jié)變化”，即抓住人物的動作變化、語言變化、神情變化、心理變化來寫，習作難題便迎刃而解。因此，我們的習作知識教學需要“再向前走一步”的開發(fā)意識，努力將抽象的知識走向形象，將模糊的知識走向清晰，將籠統(tǒng)的知識走向精細，將寬泛的知識走向精準?！皩庤徱豢诰?，不開一條河。”只有這樣有深度、有精度的知識開發(fā)，制約習作教學有效性的瓶頸問題才有望得以破解。

文體類型，是習作知識開發(fā)的豐厚語境；搭建階梯，是習作知識開發(fā)的結構邏輯；追求下位，是習作知識開發(fā)的具體呈現(xiàn)。文體類型是尋找“知識面”，搭建階梯是勾勒“知識線”，追求下位是明確“知識點”，這三者構成了“精準知識”習作教學微觀而立體的構筑框架。

三、“精準知識”的教學邊界意識

習作教學因缺乏知識指導而效率低下，但這并不意味著有了知識教學，低效的問題就能化解。走向“精準知識”的習作教學倡導的是有節(jié)制、有節(jié)點的知識教學。有節(jié)制——每次習作教學知識目標明確，不肆意延伸；有節(jié)點——每次習作教學與不同年段的同類文體習作教學有著清晰的知識邊界，一次訓練只管一段，目標明確不含混。

“一課一教”，同一種文體類型的習作知識可謂“弱水三千”，可具體到一次習作訓練中“只取一瓢飲”。完成一篇習作需要很多的知識來支持，但是兒童對這一類型的習作并不是零起點，已經(jīng)學過的知識，本次教學中無須反復贅述；同時，本次教學也不是該文體類型的習作訓練的終點。因此，在本年段不適合“教”的知識，或者即便“教”了也不會產(chǎn)生效果的知識，應毫不猶豫地舍去。基于此，本次習作教學可以“教”、必須“教”的知識則躍然紙上。當一次習作訓練需要“教”的知識經(jīng)過篩選變得精簡和明確，教學就可以騰出空間和時間將這個唯一的“知識點”進行下位的細化和深入。如，筆者在教學蘇教版六年級上冊習作3“寫一種喜歡的美食”的過程中，對中高年級已經(jīng)訓練到位的“造型”“做法”一筆帶過，把教學重心放在“滋味”的品味上，和兒童一起開發(fā)出將“滋味”寫具體的三種知識——“運動變化法”“分層列舉法”“同類對比法”；將“滋味”寫生動的知識——“展開聯(lián)想”。教學重點聚焦了，兒童習作難點突破了，他們的言語水平自然得到發(fā)展。

“一課一得”，知識教學凝聚了、精準了，兒童的言語訓練就顯得充分飽滿、富有針對。一方面，“教什么就寫什么”。一位教研人員在一次大型習作教學觀摩活動中進行現(xiàn)場統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)兒童在課堂寫作的平均時間為3.4分鐘。習作指導課當場習作環(huán)節(jié)，長期以來飽受詬病。一堂習作課，僅僅只有40分鐘，要激發(fā)兒童習作興趣，要組織教學，要知識指導，要習作講評，顯然留給兒童習作的時間屈指可算，寫作全篇肯定不切實際；如果只教不寫，那么教學過程就缺乏反饋環(huán)節(jié)，無法評估兒童學習的真實狀況。因此，習作課堂不存在“寫”與“不寫”的問題，而是要探討“寫什么”的問題。一堂習作課最佳的習作狀態(tài)是完成一篇習作的重點段落，而這個段落正好集中展現(xiàn)本堂課所“教”知識在具體習作語境中運用的，讓當堂所“教”為兒童及時所“用”。另一方面“教什么就評什么”。眾多的習作課堂上，在習作評價環(huán)節(jié)，很多教師的評價沒有重點，或遣詞造句，或段落篇章，或首尾過渡，“東一榔頭西一棒”，將真正需要關注的本堂課所教知識落實情況置之不理。對兒童的習作評價可以多角度、多維度，但是在一堂有針對的習作指導課上，評價就得有側重，應當將本堂課所教的知識在兒童習作實現(xiàn)的狀況作為評價的重心，習作指導的效度就應當在評價中得以驗證。

有“節(jié)點”的知識教學可以有效遏制“教”無邊界的濫教之風，可以有力解決有“教”無實的虛教之風。需要說明的是，“節(jié)點”不是“斷點”，而是位于同一種文體知識線上的“端點”，每次習作教學既是一次獨立的存在，也是一次起承轉(zhuǎn)合的自然銜接。

四、“精準知識”教學的創(chuàng)生路徑

強調(diào)習作知識的教學，勢必會讓習作教學陷入到“知識化”的誤區(qū)之中，這對兒童習作興趣會造成極大的傷害。新課程倡導的知識觀認為：“教師想用簡單的講解加反復記憶或者重復練習的方法來解決所有語文知識的學習是行不通的，創(chuàng)設不同的學習情境，通過師生有效互動，在言語實踐活動中，幫助學生主動建構其自身的言語經(jīng)驗，實現(xiàn)知識的內(nèi)化?！盵8]因此，走向“精準知識”的習作不是唯“知識”是瞻教學，它更注重“知識”生產(chǎn)平臺的精心營造，“知識”生成對話的和諧智慧，“知識”呈現(xiàn)方式上鮮活趣味。下面以蘇教版六年級上冊習作3的“寫一種喜歡的美食”教學中關于“品味”知識的創(chuàng)生過程為例，具體談一談。

師：是呀，滋味只可意會，不可言傳，所以我們老祖宗給“滋味”發(fā)明了一個特有的詞語叫——（板書）品味。豬八戒吃人參果是“品味”嗎？

生1：那叫“狼吞虎咽”。

生2：那叫“囫圇吞棗”。

師：那“品味”是——

生1：細嚼慢咽。

生2：慢條斯理。

師：那該怎么一個“慢”，怎么一個“細”呢？今天來了三位同學，他們用文字和大家有滋有味地分享這三道美食。想不想加入這個快樂的美食分享團？

生：想——

▲第一個層次

師：第一道美食上來了，是什么呀？（出示PPT）

生：臭豆腐。

師：誰來第一個品嘗？（學生讀后）孩子們，小作者張瀾譯是怎么寫出他舌尖上的味覺的？

生：用了比喻的手法。

師：你說的是部分語句，從整體上看，是怎么寫滋味的？

生：先寫嘴邊的滋味。

師：這是吃前。

生：再寫在嘴中的滋味。

師：這是吃時。

生：最后寫在食管里的滋味。

師：這是吃后。滋味從嘴外寫到口腔，再寫到食管，原來滋味會“運動”，原來滋味會“變化”，我們把這種會運動、能變化的味覺寫法稱為——

生：運動變化法！

師：你叫什么名字？

生：我叫王振宇。

師：“運動變化法”是王振宇同學發(fā)明的，因此也叫——

生：“王振宇法”（學生笑）

▲第二個層次

師：原來“品味”如此簡單，如此有趣！還想學嗎？第二道美食又端上來了，是什么？（出示PPT）

生：biàng biàng面！

師：誰來第一個品嘗？（學生讀）孩子們，薛天琪同學和張瀾譯的“品味”的方法相同嗎？

生：不同。

師：不同在哪里？

生：薛天琪分別寫了油潑辣子、牛肉、蔬菜等食材的滋味。

師：biàng biàng面就這三種食材？

生：肯定不止。

師：為什么只寫這三種？

生：因為這三種食材給作者留下了深刻的印象，因此被列舉出來。

師：（板書）“列舉”這個詞用得真好！那油潑辣子、牛肉、蔬菜這三種食材在文中的順序可以交換？

生：不可以，因為這三種食材的滋味是由濃郁到清淡的！

師：孩子們，我們可以把這種分層次、有選擇的滋味寫法稱為——

生：分層列舉法。

師：孩子，你叫什么？

生：黃子健。

師：也叫“黃子健法”。（學生笑）我們一下子學習兩種“品味大法”，還想學習第三種嗎？

生：想——

▲第三個層次

師：第三道美食又端上來了，瞧瞧是什么？（出示PPT）

生：小籠包！

師：這可是吳老師家鄉(xiāng)的美食，誰來品嘗？（學生讀后）流口水了嗎？請問于豐豪要向我介紹的是——

生：上海小籠包的滋味。

師：為什么一開頭要寫無錫小籠包？

生：為了反襯和對比，突出上海小籠包的美味。

師：像這樣的滋味寫法，我們可以稱為——

生：同類對比法。（板書）

師：你叫什么名字？

生：李永化。

師：因此也叫——

生：（異口同聲）“李永化法”！

在這個教學片段中，“精準”習作知識的創(chuàng)生過程主要彰顯以下幾個特征。

一是借助生產(chǎn)平臺。習作知識在習作教學中不應該是抽象的隔離，而是應該借助一個鮮活動感的生產(chǎn)平臺，讓習作知識立體而豐滿地呈現(xiàn)在兒童面前。在《寫一種喜歡的美食》這個案例中，習作知識都是借助兒童范文生產(chǎn)的，這和臺灣教師林鐘隆從“一篇篇學童所作的文章中，分析其取材方法，終于歸納出學童取材的來源，皆不脫‘看、聽、感、想、做此五種方法”[9]有著異曲同工之妙。心理學研究表明：“舉例是思維的具體化，是與抽象相反的過程。教例子應當指出如何在這個特殊的事例中揭示出它所說明的一般東西?！?[10]將兒童特殊而典型優(yōu)秀習作作為知識生產(chǎn)平臺，可以成功地引出動態(tài)的言語經(jīng)驗，這樣的“一般東西”更接近兒童的認知水平，更貼合兒童的言語習慣。當然，兒童范文只是習作知識生產(chǎn)的平臺之一，可以成為習作知識生產(chǎn)平臺的還有視頻、繪本、支架、圖表等。每一種平臺，都為習作知識的誕生營建溫潤而鮮活的母體。

二是通過對話推進。習作知識的產(chǎn)生，絕對不能從知識平臺上機械生硬地剝離出來，而是通過師生之間的對話漸行漸近的。在《寫一種喜歡的美食》這個案例中，教師引導兒童發(fā)現(xiàn)——小作者張瀾譯是怎么寫出他舌尖上的味覺的；引導兒童比較——薛天琪同學和張瀾譯的“品味”的方法是否相同；引導兒童探究——回顧這三種美食，名稱不同，滋味不同，寫法不同，在這三個“大不同”的背后，是否有一點相同之處。習作知識的生產(chǎn)過程就是師生的逐層深入對話的過程，就是師生的協(xié)同一致的創(chuàng)生過程。在習作知識誕生前，教師可以預設知識大體狀態(tài)，但是絕不能一錘定音，將千軍萬馬引向狹窄的獨木橋上來；在習作知識的誕生時，教師要即時捕捉對話過程中的“空白點”“閃光點”“生長點”，與兒童展開進一步對話，讓知識生成自然無痕。

三是表述鮮活動感。習作知識的提煉和概括，應當緊靠兒童的言語習慣，對兒童總結的知識方法，教師應當多就少改，盡量避免“術語化”。在上述案例中，教師和兒童一起總結出來的滋味習作知識——“運動變化法”“分層列舉法”“同類對比法”這三種方法中，第一種比較鮮活，第二種和第三種就顯得有些抽象。怎樣讓兒童牢牢記住這些知識？教學過程中，教師巧妙地將習作知識與總結者的名字聯(lián)系起來——“運動變化法”也叫“王振宇法”，“分層羅列法”也叫“黃子健法”，“同類對比法”也叫“李永化法”。這樣有力地化解了知識抽象枯燥的問題，讓知識的生產(chǎn)環(huán)節(jié)變得活潑輕松，讓兒童創(chuàng)造知識的興趣不斷攀升，激發(fā)兒童不斷爭做習作知識的創(chuàng)生者。教學終結，習作課堂上生成的習作知識能和班級學生名字貼合在一起，不斷讓兒童快樂地想起，在習作中不斷被兒童自覺地用起。

習作知識的創(chuàng)生是否成功，筆者以為有三個評價標準：一是“看得見”——習作知識直觀下位，具體清晰，盡量與創(chuàng)生者的名字捆綁在一起，讓兒童隨時可見；二是“摸得著”——知識本身就包含著言語心智技能，富有操作性，知識隨即可以轉(zhuǎn)化言語技能和言語能力，讓兒童觸手能及；“用得上”——知識的生產(chǎn)原本就是為了化解習作的重點和難點的，創(chuàng)生的習作知識充滿了針對性，讓兒童一用就靈。

“精準知識”讓習作教學中教師的“教”平穩(wěn)著陸，使他們找到了教學的擔當感、責任感；“精準知識”讓習作課堂中的兒童獲得了發(fā)現(xiàn)知識、運用知識、生產(chǎn)知識的愉悅感，從而享受到學習寫作、提升言語智慧的真正快樂。有“精準知識”教學的習作課堂，無論是“教”的層面，還是“學”的層面，都會釋放出強大的“生產(chǎn)力”。

[ 注 釋 ]

[1][8]教育部基礎教育課程教材專家工作委員會.義務教育語文課程標準（2011年版）解讀[M].北京：高等教育出版社，2012（02）：61.

[2] 韓雪屏，語文教育的心理學原理[M].上海：上海教育出版社，2001（06）：25.

[3] [4]吳紅耘，皮連生.心理學中的能力、知識和技能概念的演變及其教學含義[J].課程·教材·教法，2011（11）：108-112.

[5] 韓雪屏，語文教育的心理學原理[M].上海：上海教育出版社，2001（06）：168.

[6] 王榮生.語文科課程論基礎[M].上海：上海教育出版社，2005（09）：208.

[7] 王榮生.寫作教學教什么[M].上海：華東師范大學出版社，2014（11）：19.

[9] 林文寶.臺灣地區(qū)作文教學研究與事件[J].語文教學通訊（C），2015（01）：8-14.

[10] 韓雪屏.語文教育的心理學原理[M].上海：上海教育出版社，2001（06）：99.

（責編 韋 雄）