高中語文作文的多層次批改模式淺析

姚品同

【摘 要】

多層次批改模式，是指讓學生自評、學生們互評、由教師點評的方式批改作文的模式。應用讓學生自評的方法，吸收語文知識；應用讓學生互評的方法，交流作文問題；應用由教師點評的方法，激發(fā)寫作興趣。

【關鍵詞】

高中語文作文的多層次批改模式淺試

多層次批改模式，就是指高中語文教師應用引導學生自評、互評，再由教師講評的方法為學生批改作文的模式。據(jù)教學實踐了解，這種作文批改方式能夠提高學生的寫作積極性，取得較好的教學效果。

一、應用讓學生自評的方法，吸收語文知識

在傳統(tǒng)的語文作文教學中，教師沒有給學生自評作文的機會，這令學生產(chǎn)生了被動學習語文知識的思想，即學生把寫作當作一個任務，學生只管完成教師布置的寫作任務，至于任務完成得好不好，有沒有需要改進的地方，這些問題學生一概不去想，他們只等教師給出評價以后再說。為了改變學生被動的寫作態(tài)度，教師要引導學生學會自評。

比如有一名語文教師引導學生寫文章評論，這一名教師要求學生選擇一篇過去學過的文章，以批判的眼光來看待這篇文章。有一名學生寫了一篇文章《評<岳陽樓記>》，這名學生的寫作片段如下：

上學的時候，讀《岳陽樓記》，一直對這個岳陽樓很神往，因為這篇文字描寫實在太精彩。“……日星隱曜，山岳潛形”“至若春和景明，波瀾不驚……”這兩段文字多么傳神，幾乎生動的描繪出天陰時的岳陽樓和天晴時岳陽樓的風景。我初中時代的語文教師說，不是在岳陽樓看過實景的人，是絕對寫不出這樣文字的，我當時深信不疑……

這名教師發(fā)現(xiàn)，這名學生的作文開篇就沒有扣住主題，即學生沒有說明，他的這篇文章到底要說明什么、批判什么，因為他根本沒有立論成功，所以接下來的文章也是信馬由韁，根本扣不住主題。為了了讓學生了解這一點，這名語文教師要求學生去學習《勸學》這篇課文，看《勸學》這篇課文是如何議論一個主題的，當學生學完《勸學》這篇文章后，再自己的作文。經(jīng)過教師的引導，這名學生若有所悟。

高中語文教師在開展作文教學時，要引導學生先自評作文，讓學生評論他的文章有沒有扣住主題、框架結(jié)構是否嚴謹、描寫是否生動。教師只有引導學生學會自評文章，才能培養(yǎng)出學生自主的寫作態(tài)度。

二、應用讓學生互評的方法，交流作文問題

當學生完成自評的學習環(huán)節(jié)以后，可能這一名學生不一定能完全發(fā)現(xiàn)自己作文中存在的問題，而此時教師給予學生點評了，其他的學生可能會失去學習的機會。教師在開展作文教學時，可以用引導學生互評的方法，讓學生觀摩他人的作文，讓學生學會聽取別人的建議。

依然以那一名教師引導學生開展文學批評為例。這一名學生完成自評，并修改了文章以后，教師發(fā)現(xiàn)他的文章依然存在著問題，為了讓這名學生了解這個問題，并讓其他的學生注意到這個問題，這一名教師應用合作學習的方法，讓學生相互交流作文、相互批改作文，讓學生們從交流作文的過程中吸收語文知識。

依然以那一名學生寫《評<岳陽樓記>》這篇作文為例，這一名學生想說明《岳陽樓記》長于大膽的想象，它給人一個虛幻的、美麗的岳陽樓的印象。為了說明這一點，他是這樣描寫的：“蘇東坡還寫出至今膾炙人口的赤壁懷古呢……寫得也很生動啊，可是這也完全是作者自己想象而已，因為后來經(jīng)過考據(jù)認定，此赤壁非此赤壁，蘇東坡連赤壁的位置都搞錯了。可見，文人并不是只有見到真實的東西，才能寫得生動傳神，古人寫文字，絕大多數(shù)是借用一個景物，一件事物去抒發(fā)自己的感情。如果自己想說的感情是真實的，那么景物和事物是否真實是次要的。只是如果那作者有足夠的好文采，就可以妙筆生花，寫得極富感染力的場景，這篇岳陽樓記正是如此?！边@一名學生認為自己的這段作文沒有問題?？墒瞧渌膶W生閱讀的時候，發(fā)現(xiàn)這段話存在問題。他所在的學習小組重點點評了這篇文章。學習小組的成員認為這篇文章說蘇東坡的詞寫得好，那和范仲淹的《岳陽樓記》寫得好，又有什么關系呢？如果要評論《岳陽樓記》這篇文章，不是應該舉出《岳陽樓記》寫得生動、寫得形象的例子嗎？如果必須把蘇東坡的詞與范仲淹的文章放在一起分析，不是至少應該先說明類比的原因嗎？這一名學生聽到其他學生給出的建議，發(fā)現(xiàn)自己的文章存在偏題和跑題的問題。除此以外，這一學習小組深入的討論了這篇文章存在的其它問題。

高中語文教師在開展作文教學時，要給予學生互相評論文章的機會，在互評的過程中，學生可以從他人的文章中吸取寫作經(jīng)驗教訓，而被評論的學生，他的文章也能得到多元化的評價。

三、應用由教師點評的方法，激發(fā)寫作興趣

當教師引導學生完成了自評、互評的學習環(huán)節(jié)以后，教師要為學生點評作文。在這一環(huán)節(jié)，教師給予學生評論的目的，不是為了告訴學生這篇文章可以得多少分數(shù)，而是要引導學生找到學習的方向。

依然以那一名教師引導學生開展文學批評為例。那一名教師給出的評論為：“優(yōu)點——從《岳陽樓記》是否真實這個角度發(fā)掘文章的優(yōu)點，寫作的主題非常新奇；缺點——文章缺少表現(xiàn)力，結(jié)合教師給過的范文和其他寫出的建議，思考你的文章有哪些缺點？方向——教師認為你能找出學習的方向，這一條由你自己填好不好？”

這一名教師從宏觀的視角給予學生點評，這一宏觀的點評既客觀準確，又富有感情，經(jīng)教學實踐證明，這一點評激發(fā)了那名學生寫作的興趣。

【結(jié) 語】

多層次批改模式，是指讓學生自評、學生們互評、由教師點評的方式批改作文的模式。這種作文模式能夠提高學生寫作的主觀能動性、讓學生獲得多種寫作建議、讓學生得到最宏觀的引導，這是一種能夠提高寫作教學效率的批改模式。

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